Кафедра педагогики и психологии
|
|
 Скачать 3.81 Mb.
|
|
как модели совместной деятельности педагогов и воспитанников (На материале «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко) Косова В.В., главный специалист Городского отдела образования г. Саяногорска, кандидат педагогических наук История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определённого содержания в определённых условиях, которые постоянного изменяются. Поиск новых форм педагогической практики в 20-30-х гг. объяснялся переходом общества в новое, качественно иное состояние. Разбуженная активность масс, разнообразие видов общественной самодеятельности как новый стиль социального поведения «подталкивали» педагогическую практику к поиску особых форм воспитательной работы; эти новые формы должны были проявлять провозглашаемые социальные идеалы, «новые» отношения между воспитателями и воспитанниками. Наглядный пример такого поиска новых форм - опыт А.С.Макаренко: созданная им для перевоспитания несовершеннолетних колония имени М.Горького «отражала» идущие в стране общественные процессы. Опыт А.С.Макаренко есть подтверждение того, что уже само появление в обществе новых идей развития проблематизирует традиционную воспитательную практику. А.С.Макаренко начинает работу в колонии в труднейших условиях хозяйственной разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей - жертв войны и социальных потрясений. Остановимся на анализе «Педагогической поэмы», в которой А.С.Макаренко даёт подробную характеристику ситуации в колонии и педагогической деятельности в ней, поскольку сам он считал, что именно здесь получила рождение новая форма. Педагог показывает, как в реальной педагогической практике возникает сначала идея «нового человека по-новому делать [6, 150], а потом и разрыв между этой смутно осознаваемой им идеей и существующей практикой». Итак, первое, на чём мы акцентируем внимание, - наличие "разрыва". Мы видим, что колония имени М.Горького – это не просто преодоление разрыва между прежней и новой практиками, но и его возникновение. Попытаемся это обосновать. Что можно констатировать вначале? – Возникновение потребности в новом (в идеальной форме). Зададимся вопросом: отчего возникла необходимость в этом? Оттого, что возник неясный образ новой практики, выражающий неопределённость. Обратимся к тексту: «... нужно нового человека по-новому делать» [6, 150]. Как отмечает Г.Н.Прозументова, "уже в этой формулировке просматриваются социальные (новый человек) и педагогические (сделать человека) ориентации" [11, 154]. Причём, сама формулировка идеи такова, что, с одной стороны, просматривается «романтизм представлений о новом человеке, а с другой, - прагматизм требований общества, государства к человеку, его полезности и нужности» [11, 97]. Конечно, в такой формулировке идеи изменения практики остаётся неясным, что это за «новый человек»? Какой он, «новый человек»? Что значит «делать» человека? Здесь вопросов больше, чем ответов: с одной стороны, педагог формулирует образ нового человека: «нам нужен такой человек ... наш человек» [6, 150], а с другой – очевидна предельная неопределённость ситуации и самого образа: «А никто не знает - как»делать нового человека; «и я не знаю» [6, 150]. Каковы же действия А.С.Макаренко? Судя по всему, сначала он не осознаёт разрыва между романтическим образом нового человека и своим опытом, сложившейся практикой воспитания. Поэтому в реализации новой цели он хочет воспользоваться старой формой: "призывает подражать и следовать примерам, внушает, что нужно жить по-другому…" [11, 155] И совершенно педагогически-традиционно происходит его встреча с колонистами. «Я сказал, речь о новой трудовой жизни...» (т.е. предъявил образец); призвал «...идти вперёд и вперёд» [6, 156]. И полагал, что теперь придётся только «упражнять» их (первых колонистов) в новой жизни. Явно просматривается, что ситуация напоминает традиционную форму распределения функций между педагогом и воспитанниками. Педагог готов управлять и контролировать, но они (воспитанники) его не слышат: «Воспитанники мою речь слушали плохо...» [6, 156]. Таким образом, старая привычная форма «не сработала». Это и есть разрыв между новым образом человека (идеальной формой) и сложившимися формами распределения функций между участниками совместной деятельности, когда цель, смыслы совместной деятельности предъявляются педагогом и «навязываются» им. При этом новая идея вступает в противоречие со сложившимся распределением функций в «устоявшейся» педагогической форме. Отсюда возникает дискредитация старой формы и оппозиция по отношению к этой форме, которая «не работает». Но и новой другой формы тоже пока нет, она пока неизвестна - и теперь мы имеем возможность наблюдать сам процесс её появления. Г.Н.Прозументова, исследуя этот этап становления педагогической формы, отмечает, что в совместной деятельности педагога и воспитанников «усиливается поляризация функций, позиций педагогов и воспитанников в совместной деятельности. С одной стороны, педагог, у которого цель - преобразование жизни воспитанников, с другой - колонисты, у которых "простор для всякого своеволия, для проявления эгоизма одичавшей … в своём одиночестве личности» [11, 155]. Конфликт неизбежен, поскольку у педагога явно выражена ориентация на принуждение воспитанников. Педагог оказывается перед дилеммой: либо формировать принудительные связи ("стать диктатором"), либо выбрать функцию партнёра в совместной деятельности ("найти способ договориться"). И уже опыт первых действий убеждает его в том, что нельзя, игнорируя позицию воспитанников и не найдя средств вовлечения их в совместную деятельность, создать для них (но без них) лучшую жизнь [11, 162]. И прежде всего А.С.Макаренко осознаёт разрыв и пытается найти пространство для ликвидации этого разрыва: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года» [6, 159]. «Первые месяцы нашей колонии... были ещё и месяцами поисков истины» [6, 159]. Колония имени М.Горького и стала таким пространством, где педагогом был проведён социально-педагогический эксперимент. Здесь и сначала совершенно случайно он вышел на новый способ распределения функций в совместной деятельности, на новую педагогическую форму, прообразом которой стал отряд. Необходимость преодоления разрыва в совместной деятельности заставила А.С.Макаренко искать иные формы соорганизации. И он обратил внимание на отряд. Во-первых, отряд – новый образ, «романтика»; во-вторых, это самоорганизация; в-третьих, отряд на первоначальном этапе стал для педагога пространством пробного действия. «Моя тема, - писал А.С.Макаренко, - образцовый воспитательный... коллектив, обладающий традицией и совершенной формой...» [5, .206-207]. Но следует иметь в виду, что эта форма не сразу рождается у Макаренко в педагогическом пространстве. Вначале имела место проблематизация: «...в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, ...теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах» [6, 159] и накопление социального опыта работы в данном пространстве. Находясь в состоянии педагогического поиска, он выходит на необходимость пробного действия: нужен «...немедленный анализ и немедленное действие» [6, 160]. Это пробное действие проявляется в построении совместной деятельности через делегирования полномочий воспитанникам, т.е. через перераспределение функций. В непростой ситуации (кражи, картёжная игра и т.д.): «Жизнь наша сделалась печальной и жуткой» [6, 159]; «...впереди стоял бесконечный туман...» [6, 220] А.С.Макаренко ведёт активный поиск: а) содержания совместной деятельности; б) состава функций (через решение общих проблем); в) способов распределения функций. Он ищет разные способы воздействия: пробует убедить, доказать, договориться, решая задачу, каким образом "втянуть" подростков в общее дело и укрепить непрочные пока коллективные связи. «Мы развили напряжённую деятельность» [6, 200]. И среди воспитанников начинают появляться те, кто его «слышит»: «...зачатки коллектива…. потихоньку зеленели в нашем обществе» [95, .202]. «Главной своей заслугой я считаю то, что... я заметил это важное обстоятельство» [6, 202]. «...только на коллектив я возлагал все надежды» [6, 271]. И ему уже легче: он имеет возможность вместе с ними искать варианты действий, используя и усиливая дифференциацию функций и всё время создавая в совместной деятельности ситуацию выбора. И на каком-то этапе происходит выход на форму: возникает отряд "как форма кооперации участников совместной деятельности" [11, 164]. Однако здесь нужно иметь в виду, что отряды и раньше существовали в колонии, но вначале педагог не мог оценить педагогической значимости отряда, считая его лишь "термином революционного времени" [11, 164]. Хотя впоследствии стало очевидным, что именно отряд позволяет "увеличить количество решаемых общих задач, сделать более интенсивными и разнообразными функциональные и личностные связи" [11, 165]. И А.С.Макаренко уже начинает рассматривать отряд как эффективную форму (первичный коллектив в форме постоянного отряда), считая его главной единицей, главным звеном в структуре всего коллектива: «...постоянный отряд - это первичный коллектив колонистов» [6, 349]; «..колония начала с отряда» [6, 349]. Итак, отряд как первичный коллектив - это исключительное по своей значимости педагогическое открытие А.С.Макаренко. По мнению А.А.Фролова, это «базисный коллектив, первооснова управления, самоуправления и всей организации жизни и деятельности ..., обеспечивающий комплексное решение задач» (12, 80). Би Шу-чжи и Ван Игао видят необходимость данной формы в том, чтобы личность не чувствовала себя объектом воспитания и могла полнокровно, свободно развиваться в условиях общности, т.е. коллектива [1]. Эта форма - основное звено в совокупности наименьших по численности объединений внутри коллектива. Она определяется и формируется, исходя из ведущих воспитательно-образовательных задач. И в подтверждение сказанного вновь сошлёмся на Г.Н.Прозументову, считающую, что отряд позволил увеличить количество решаемых общих задач, сделать более интенсивными и разнообразными функциональные и личностные связи. Отряд дал возможность усилить в совместной деятельности дифференциацию функций, основными из которых стали функции организатора-исполнителя ("рабочие" функции и функции командира) [11, 165]. Таким образом, в «Педагогической поэме» можно увидеть живую иллюстрацию появления новой формы и разворачивание её от образа новой практики к модели совместной деятельности. Форма рождается, и идёт её закрепление : «...система отрядов окончательно выработалась» [6, 346]. А.С.Макаренко выходит на следующие «шаги» в совершенствовании данной формы: совет командиров; общее собрание; усложнение системы отрядов [6, 346]. Дифференциацию участников совместной деятельности А.С.Макаренко обозначил как структуру коллектива. Он стремится к такой форме коллектива, которая в единстве её структуры обеспечивала бы и многообразие функций коллектива, и их единство. И ему удаётся найти такую форму: в простраивании воспитательного пространства колонии он «выходит» на объединение в первичном коллективе детей разных возрастов. Это следующий этап в совершенствовании формы отряда у А.С.Макаренко: «...мы подошли к очень важному усложнению системы отрядов» [6, 347]; «это усложнение... было самым важным изобретением за все тридцать лет нашей истории» [6, 347]; «это изобретение было сводный отряд» [6, 347]. Можно прийти к заключению: форма у А.С.Макаренко развивается, совершенствуется, преобразуется, и процесс этот предполагает определённую этапность. Формально это отряд → сводный отряд → система отрядов, а по существу – это перераспределение функций между участниками совместной деятельности как одно из условий образования педагогической формы. Сводный отряд А.С.Макаренко - это действительно подвижная форма, он создаётся на определённое время для выполнения определённых задач, поэтому являет собой временный отряд. Как новая педагогическая форма, сводный (временный) отряд - это и новый способ распределения функций: например, командиры здесь уже вместе с колонистами, а не «над ними», как в постоянных отрядах. То есть по способу распределения функций выделяются лидеры и соисполнители. Таким образом, значимость сводных отрядов состоит прежде всего в том, что они обеспечивали чередование функций в совместной деятельности и давали возможность "упражнять" всех колонистов в "командовании и подчинении". Можно подтвердить это примером: «система сводных отрядов делала жизнь в колонии очень напряжённой и полной интереса, чередования рабочих и организационных функций, упражнений в командовании и в подчинении, движений коллективных и личных» [6, 350]. Со временем создаётся "устойчивая структура соподчинённых функциональных зависимостей, которая не позволяет "выделиться и стать над коллективом отдельному колонисту" [11, 166]. Педагог сам характеризует эту структуру как: - актив ("старые боевые колонисты"); - резерв (который не обладает заметными талантами организаторов); - "болото" и "пацаны" (исполнители, те, кто идёт за лидерами); - "шпана" [6, 350]. И именно через систему сводных отрядов предоставляется возможность «разводить» их в разных временных группах, т.е. здесь постоянно имеют место новый состав функций и их перераспределение. Мы видим, что происходит обмен функциями между педагогами и детьми как субъектами деятельности – в данном случае состав функций и их разделение есть условие вовлечённости в совместную деятельность. Такая форма организаций детей, по мнению А.С.Макаренко, «...даёт большой воспитательный эффект - она создаёт более тесное взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений» [4, 92]. Для понимания идеи макаренковского отряда необходимо прежде всего уяснить отмеченные им три цели, которые определяют систему полномочий и отношений в этом коллективе: - во-первых, нужно обеспечить создание коллектива, чему способствовала выработка «конституции», то есть, ряда твёрдо установленных положений, (обязательных для всех: и воспитанников, и воспитателей) определяющих функции участников совместной деятельности; - во-вторых, найти такие формы, которые меньше всего допускали бы произвол одного лица; - в-третьих, нужно обеспечить «соответствие решения, распоряжения и исполнения» [4, 52]. Можно сделать вывод: в данном коллективе не было и не могло быть «командной касты», и если какие-то полномочия превышались или противоречили общим интересам, то вступал в силу своеобразный защитный механизм, положенный в основу коллективной организации. То есть педагогическая форма практики А.С.Макаренко - это форма, абсолютно исключающая авторитаризм. И это, по мнению Г.Н.Прозументовой, уже соподчинение функций и субъектов совместной деятельности, а не иерархия [11, 166]. Итак, А.С.Макаренко нашёл и стал рассматривать отряд как новую педагогическую форму. Образование её и реализация проходили несколько этапов: в его практике форма порождается, «образовывается», а затем начинает влиять на изменение уже существующей практики. А.С.Макаренко выходит на дальнейшее "разворачивание" формы сводного отряда, которая оказалась востребованной в разных направлениях жизни колонии. Сводный отряд начал «внедряться» во все сферы жизни колонистов: сельхозработы, работу в мастерских, театр, оркестр. То есть идёт перенос действий на разные пространства: форма начинает на них распространяться, «захватывая» их и «закрепляясь» в них. И здесь мы сталкиваемся с явлением, которое может быть обозначено как «экспансия формы» - и это есть очередной новый «виток» формообразования, прослеженный нами в «Педагогической поэме». Изобразим данный процесс схематически: отряд → сводный отряд → система отрядов → взаимодействие отрядов. Рассматривая процесс формообразования у Макаренко, можно установить, что оно (формообразование) идёт в рамках формулы «цель - педагогическая форма - цель». Цель для него - это своеобразный критерий эффективности форм практики. «Я убеждён, - писал А.С.Макаренко, - что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти и способы его реализации» [7, 133]. В.М.Опалихин также считает, что «... в основе данной системы лежит её цель: свободная, высокоразвитая личность, счастливый человек, правильно определившийся в жизни, в своих силах и возможностях; соответствующий цели главный фактор воспитания - разумно организованная жизнедеятельность коллектива» [9, 136]. Педагогические формы внеурочной практики по-Макаренко - это коллективные формы работы с воспитанниками (именно они впоследствии стали основой для организации внеурочного пространства в форме коллективных творческих дел в концепции И.П.Иванова). И, по мнению Л.Ю.Гордина, «...здесь имел место своего рода синтез коллективной и личной заинтересованности, сгармонированной с интересами общества» [3, 88]. Итак, анализ «Педагогической поэмы» и изучение практики А.С.Макаренко свидетельствует об его приверженности к педагогически целесообразным формам жизнедеятельности коллектива и личности. Осуществляемые творчески и неформально, они давали значительный воспитательный эффект. И всякий раз форма у него дорабатывается, а цель уточняется. Завершая анализ "Педагогической поэмы", приходим к следующим выводам: - А.С.Макаренко, начав с определения цели "нового человека по-новому делать" через развитие "соподчинённых связей педагогов и воспитанников" [11, 171], выходит на новую форму; - основная форма воспитательного коллектива у А.С.Макаренко – отряд (постоянный и сводный), которые дополняют друг друга. И мы имели возможность проследить процесс образования данной формы. Изучение практики А.С. Макаренко даёт основание констатировать, что процесс появления (в нашем случае порождения) педагогической формы у него являет собой определённую этапность: «Моя работа состоит из непрерывного ряда многочисленных операций...» [10, 201]. Можно установить следующую последовательность этих «операций»: a) постановка цели; б) «видение» дела в перспективе (идеальный образ); в) проектирование дела; г) превращение его в «наличную» форму. Одним из этапов у А.С.Макаренко является педагогическое проектирование, которому педагог уделял серьёзное внимание. По его мнению, это должно быть необходимым начальным моментом в организации какой-либо воспитательной формы, поскольку через проектирование воспитательная цель «включается» в организацию процесса создания новой формы (дела, мероприятия). А.С.Макаренко, как он говорил, «проектировал жизнь своих воспитанников, обобщая прогрессивные тенденции... жизни в её идеале, а затем этот идеал реализовывал в виде определённого содержания, отношений, норм и традиций жизни детского коллектива» [4, 73]. Эта проектная деятельность включает в себя: - поиски вариантов «сцепления» в форме личных и общественных интересов; - формирование и поддержку творческой инициативы воспитанников и воспитателей, которая будет рождать потребность в новых формах работы через совместную деятельность. А.С.Макаренко удалось показать, как в ходе этой работы (создания и становления форм) соответственным образом меняются и функции педагогов. - Педагогу уже нужно думать не просто о том, чтобы включить воспитанников в ту или иную педагогически целесообразную деятельность, но и заботиться о том, чтобы структура этой деятельности (в конкретной её форме) была оптимальной, чтобы она вела к самодеятельности, самоуправлению. - Педагогу приходится «проникать» в сферу свободного времени детей для того, чтобы регулировать спонтанно возникающие в этой сфере процессы; оказываться в позиции воспитанников. - Педагоги, считает А.С.Макаренко, отличаются друг от друга своими увлечениями, склонностями, дарованиями. Реализуя это в работе с детьми, взрослые, вносят в их жизнь увлечённость, творческий поиск и вместе с тем обогащают свой жизненный опыт. Таким образом, наша точка зрения сводится к следующему: педагогические формы, образовавшиеся в колонии им. М.Горького, обусловленные характером новых взаимоотношений, позволили воспитанникам стать полноправными субъектами совместной воспитывающей деятельности и реализовать свою субъектность в работе по совершенствованию - преобразованию - становлению форм совместной деятельности через соорганизацию "разного" в новом социально-педагогическом пространстве. Итак, на материале «Педагогической поэмы» мы проследили условия образования и становления педагогической формы «отряд»: - появление нового образа совместной деятельности и преодоление разрыва между привычными формами и идеей изменения традиционной практики; - перераспределение функций между педагогами и воспитанниками в совместной деятельности в условиях колонии им. М.Горького; - формирование нового, ранее не известного педагогического опыта организации совместной с воспитанниками деятельности в колонии; - поэтапное образование педагогической формы. Литература 1. Би Шу-чжи, Ван Игао. Диалектичность и целостность педагогических взглядов А.С.Макаренко // А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт.- Нижн. Новгород, 1992. – С.83-86. 2. Буева Л.П. Предисловие к книге Л.Николаева. Структуры человеческой деятельности. – М.: Прогресс, 1984. – С.5-16. 3. Гордин Л.Ю Диалектика общечеловеческих и социалистических ценностей в наследии А.С.Макаренко // А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. – Нижн. Новгород, 1992. – С.86-89. 4. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158 с. 5. Макаренко А.С. Открытое письмо товарищу Ф.Левину // Пед. соч.: В 8 т. / Редкол.: М.И.Кондаков (гл. ред.) и др., АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – Т.7. – С. 206 – 208. 6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Пед. соч.: В 4 т. – М.: Правда, 1987. – Т.1. – С.149-570. 7. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Пед. соч.: В 8 т. / Сост. М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4. – С. 123-203. 8. Моргун В.Ф. А.С.Макаренко и проблема «многомерности» личности (вопросы психологии) // А.С. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. – Нижн. Новгород, 1992. – С.126-130. 9. Опалихин В.М. Освоение идей и опыта А.С. Макаренко в школах Челябинской области // А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. – Нижн. Новгород, 1992. – С. 135-142. 10. Питюков В.Ю. Педагогическая операция как единица воспитательного процесса и проявление технологического подхода в воспитании // А.С. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. – Нижн. Новгород, 1992. – С. 200-202. 11. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1992. – 352 с. 12. Фролов А.А. Комментарий к не опубликовавшемуся фрагменту очерка работы Полтавской колонии им.Горького // А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. – Нижн. Новгород, 1992. – С.68-81. |
|||||||||||||||||||||||
|
Музыкально–дидактическая игра – средство развития музыкальных способностей детей Бурнакова И.П., музыкальный руководитель Аскизского Центра развития ребёнка д/с «Тополёк» с. Аскиз Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослых имеет деятельность, работа, служба. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре… А.С.Макаренко Влияние музыкальных игр в развитии творческой деятельности очень велико: музыкальное воспитание, как и любое другое искусство, способно воздействовать на всестороннее развитие ребёнка, побуждать его к нравственно–эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую функцию. Решение задач воспитания – пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность, в ходе которой ребёнок приобретает опыт переживания музыки, как бескорыстного удовольствия и эмоционального наслаждения, реализует потребность в действенном художественно–образном освоении впечатлений окружающей жизни, приобретает способность эстетического мировосприятия. Музыкальную игру можно определить, как духовно–практическое действие, направленное на удовлетворение потребности ребёнка в познании окружающего мира и собственного «я» на языке художественных образов. Эффективность музыкального развития ребёнка в процессе музыкальной игры обеспечивается адекватностью переживаний ребёнком музыкально–игрового образа, активным восприятием музыки, выступающей важнейшим составляющим компонентом музыкальной игры, который обуславливает характер действий ребёнка. Овладевая игровыми навыками, умениями, ребёнок сознательно участвует в создании игровой ситуации и выполнении игровых правил и действий, способствующих решению поставленных в игре задач. Важно с самого раннего возраста развивать музыкальные способности детей, совершенствовать музыкальный слух. Большую помощь в обучении, сенсорном воспитании детей, в решении задач гармонического развития оказывают музыкально–дидактические игры. На своих занятиях я использую музыкально–дидактические игры разнообразные по задачам и содержанию, они способствуют формированию у детей умения слушать музыку, различать высоту, тембр, силу и длительность звука, планомерно развивают высотный ритм, динамический и тембральный слух. А музыкальный слух, в свою очередь, позволяет детям проявить себя в самостоятельной музыкальной деятельности. Многообразные задачи, которые приходится решать детям в музыкально–дидактических играх, требуют от них не только умственных, но и волевых усилий, организованности, выдержки, умение соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива, развивать внимание, находчивость, инициативу. Музыкально–дидактические игры – это одно из средств обучения на музыкальных занятиях и в быту, является хорошей основой к созданию условий самостоятельной деятельности дошкольников. Дети с ранних лет проявляют эмоциональную отзывчивость, процесс обучения организовываю так, чтобы он воздействовал на чувства и интересы детей. Во второй младшей группе учу детей различать звуки по высоте и воспроизводить звуки контрастные по высоте. Использую музыкальную «лесенку», по которой шагает матрёшка, начиная с нижней ступени, поёт низким голосом «ля – ля» пропеваю до 1 октавы, дети слушают, потом поют вместе со мной. Ставлю матрёшку на верхнюю ступеньку, объясняю, что это верхняя ступенька и на ней матрёшка поёт высоким голосом «ля – ля», пропеваю до 2 октавы, затем дети повторяют звукоподражание вместе со мной. Можно использовать птичку, большая сидит на нижней ступеньке, поёт «чик–чирик» низким голосом, маленькая птичка сидит на верхней ступеньке, поёт высоким голосом. Музыкально–дидактическая игра «Птица и птенчики». Группа делится на 2 подгруппы – птицы и птенчики, сидят на стульчиках, слушают мелодию, на ноте до первой октавы – летают птицы, если мелодия на ноте до 2 октавы – летают птенчики. Интересный сюжет, игровой момент всегда заинтересовывает ребёнка, активизирует слуховое внимание, улучшает качество пения. После того, как дети научились различать и имитировать голоса птиц, животных, их детёнышей, птенцов, провожу игру Н.А.Ветлугиной «Чей домик?», «Где мои детки?», «На чём играю?» и др.. «Лесенку, по которой передвигались маленькие игрушки, фланелеграф, на котором выкладываем больших и маленьких петушков, гусей, кошек, дети пропевают высокие и низкие звуки. Малыши различают громкую и тихую музыку, использую игру «тихо – громко», различают по тембру музыкальные инструменты (бубен, погремушку, колокольчик, барабан, металлофон). В младшем возрасте закладывается фундамент их музыкального развития, творческого мышления, инициативы, активности на занятиях и в группе, первоначальных творческих способностей. Последовательность в работе соблюдаю и в работе со средней группой. Здесь я использую музыкально–дидактические игры на развитие звуковысотного слуха: «Птицы и птенчики», «Качели», «Курицы» на развитие тембрового и диатонического слуха. «Угадай, на чём играю?», «Громко – тихо» и т.д. Дети уже на слух определяют направление мелодии, её скачки, мелодия стоит на одном месте, выкладываем на фланелеграфе длительность мелодии полосками, длинные и короткие, рисунок мелодии сопровождаем заданием, пением и игрой на металлофоне. Прохлопываем ритмический рисунок, пропеваем попевки, чтобы определить длительность звуков, показываем рукой движение мелодии вверх или вниз, либо поступенное движение, плавное или скачкообразное. На занятиях в старшей группе использую музыкально–дидактические игры на развитие звуковысотного слуха: «Музыкальное лото», «Музыкальный волчок», «Мама и детки». Игры на развитие чувства ритма: «Ритмические полоски», на развитие тембрового слуха: «На чём играю?» (металлофон, чатхан и др. инструменты), «Музыкальные загадки», «Музыкальный домик», игры на развитие диатонического слуха: «Громко, тихо», «Звенящие колокольчики», на развитие восприятия музыки и музыкальной памяти: «Угадай мелодию», «Музыкальный магазин» и т.д. В подготовительную группу, со старшей группы приходят с запасом знаний и умений, и я продолжаю работу над дальнейшим развитием музыкального слуха и голоса детей. Развивая звуковысотный слух, использую музыкальную лесенку, по ступенькам, по которой ходит и прыгает матрёшка. Использую упражнения из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. «Бубенчики» - на сопоставление 3 звуков, различных по высоте, пропеваю трезвучие или маленькие попевки, песенки, дети повторяют их. Использую игру «Три поросёнка», «Подумай, отгадай». Для формирования ладотонального слуха, использую упражнения «Кузнечик» из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. На фланелеграфе выкладывается задание, игровая ситуация с кузнечиком. Наглядность пособия привлекает детей и помогает им повторять упражнение, способствует прочности усваиваемых знаний. Используя игровой приём, образное сравнение, познавательный материал, сочетаясь с занимательностью, способствует лучшему усвоению поставленных в игре задач. Работая систематически в течение года над развитием слуха и голоса, дети получают большой запас музыкальных впечатлений, знаний и умений, у детей возникает возможность музыкального творчества. Дети самостоятельно определяют жанр музыкальных произведений, использую музыкально – дидактическую игру «Что я играю?» (Вальс, польку, русскую пляску, хакасский танец или марш). Игра способствует активизации внимания детей к музыкальному произведению, воспитывает в них эмоциональное отношение к музыке, не оставляет безучастным ни одного ребёнка. Предлагаю детям сыграть свой марш, танец на детском музыкальном инструменте. Всё это способствует творческому мышлению детей, развивает самостоятельность детей. Чем больше ребёнок слушает музыку, тем активнее и целенаправленнее будет у него музыкальное восприятие её. В своей работе я использую музыкально–дидактическую игру для развития детского творчества, «Дирижёр», игра формирует способность к взаимодействию с партнёрами по игре, навыки невербального общения, творческие способности в музыкально–исполнительской деятельности. В музыкальных играх творчество детей старшего дошкольного возраста отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется в умении воспроизводить, интерпретировать и переживать музыку. Заинтересованное отношение к творческому процессу в музыкальной игре выражается в следующих показателях: • Увлечённость музыкально – игровой деятельностью. • Степень осознания творческого замысла • Инициатива и самостоятельность творческого поиска при выполнении творческих заданий. • Оригинальность в воплощении творческого замысла и выборе средств его воплощения. • Адекватность творческих проявлений характера музыкально – игрового образа. • Умение привлекать к творческому процессу • Музыкальный и жизненный опыт • Степень законченности и художественного воплощения творческого замысла. Для развития у детей самостоятельной инициативы в музыкальной деятельности, большое значение имеют: оборудование, пособия, которые успешно могут быть использованы детьми в их творческих проявлениях. В каждой группе нашего детского сада, имеются музыкальные уголки, в которых находятся соответствующие атрибуты, музыкальные инструменты, лесенки, музыкально–дидактические игры. Музыкальные уголки расположены очень удобно, дети свободно могут подходить и брать музыкальные инструменты, музыкально-дидактические игры. Музыкально–дидактические игры вносятся в группу постепенно, по мере освоения их на музыкальных занятиях. Наблюдая за детьми во время самостоятельного проведения игр, отмечаются новые творческие приёмы, поддерживают инициативу одних детей, отмечают, какой ребёнок нуждается в помощи, а кому нужно помочь при выполнении задания. Так музыка входит в жизнь наших воспитанников, становится близкой, любимой и необходимой им. Чем дети больше упражняются с дидактическим материалом, тем больше у них развивается мышление, привычка к самостоятельной умственной работе. Таким образом, продуманные, интересные и организованные музыкально–дидактические игры, расширяют музыкальные представления детей, способствуют развитию музыкального слуха, совершенствованию чувства ритма, общему нравственному, эстетическому, духовному и конечно, музыкальному развитию. Воспитанию чувства коллективизма, дружбы, товарищества, развитию у воспитанников творческих способностей. |
|||||||||||||||||||||||
Формирование нравственности современного школьника |
|||||||||||||||||||||||