Доклад для воспитателей:
«Опыт использования возможностей занятия изобразительным искусством в решении задач нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста»
Составила воспитатель:
Мазурик М.И.
2014 г
Опыт использования возможностей занятий изобразительным искусством в решении задач нравственно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста.
(доклад для воспитателей).
Необходимость нравственно-эстетического образования сознается всеми современными педагогами, правильно смотрящими на конечную цель воспитания. Эта цель состоит в том, чтобы сделать человека человеком, т.е. возвысить, облагородить, развить его способности, вселить в него стремление к лучшему и дать ему средства к самосовершенствованию.
Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.Л. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развитии детского творчества в педагогические теории и практику разных стран
В США, по свидетельству отечественных педагогов-ученых (А. С. Жуковой, 3. А. Малькова, Б. П. Юсовой и др.), в 60-70-е гг. преобладала теория спонтанного протекания изобразительной деятельности, часто сознательно не направлявшейся на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицалась необходимость обучения детей рисованию, лепке, поощрялось создание беспредметных композиций из пятен, мазков. При посещении музеев, выставок (в рамках этого направления) внимание детей обращалось на абстрактные работы. В книге А.С. Жуковой «Оранжевый лев» описывается опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с художественным творчеством путем посещения музея только абстрактного искусства. Культивирование абстракционизма, объяснялось тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, самовыражению и задача взрослых состоит и том, чтобы оберегать эту независимость детского творчества от существующих шаблонов. В статьях, публиковавшихся в это время, говорилось о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, не стоит учить их способам изображения действительности. С точки зрения ряда зарубежных авторов, это «засушивает» процесс творчества.
Почему же сторонники данного направления поощряют только ту свободу, которая уводит от объективного изображения предмета и не требует развития реалистического восприятия? Безусловно, многие из этих педагогов искренне верят в то, что именно благодаря абстрактному искусству дети получают свободу, бесконечную возможность вариантов сочетания форм, красок. Но нельзя исключать из их действий и стремление сознательно увести детей от восприятия реальной действительности, познания окружающего мира.
Ряд американских педагогов и исследователей предпринимают попытки активнее влиять на развитие детского творчества путем обучения изобразительной деятельности. Так, Б. Джефферсон в работе «Обучение детей искусству» (1963) выделяет методы обучения, обеспечивающие достижение успехов в развитии детского творчества: мотивирование, наставничество, оценку, выставки. Эти методы характеризуются ею как прогрессивные. Метод мотивирования позволяет вызвать интерес детей к изобразительной деятельности. Наставничество помогает ребенку определить проблемы (тему) своего изображения и проанализировать возможные ее решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями. Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению автора, многому может научить детей. Вместе с тем, как считает автор, важна и оценка работы ребенка педагогом, взрослым вообще. Это воодушевляет ребенка, стимулирует развитие его способностей, индивидуальности; способствует созданию дополнительного положительного мотива деятельности. Данное положение зарубежного исследователя подтверждают и наши наблюдения. Особенно большое значение имеет способность адекватной оценки ребенком своей деятельности для последующего обучения в школе. Точка зрения Джефферсон опровергает позицию некоторых авторов, согласно которой дети создают изображения для себя и мнение окружающих их не интересует. С другой стороны, срисовывание, закрашивание готовых контуров автор считает непродуктивными, подчеркивая, что эти методы не могут помочь развитию творческих способностей детей. Признавая необходимость целенаправленного обучения, Б. Джефферсон предостерегает педагогов от слишком прямолинейных методов, а также от тех, которые не будят детскую фантазию. Однако не следует впадать в крайности: в некоторых случаях и при умелом использовании закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (например, когда закрашивание не является лишь механическим действием, а связано с решением какой-либо изобразительной задачи: подобрать самостоятельно нужные цвета, использовать разнообразные изобразительные материалы и т.п.).
Пути развития детского изобразительного творчества ищет в настоящее время американский ученый, профессор Э. Эйснер. В результате исследований он пришел к выводу, что творчеству детей надо учить. Это дословный перевод слов профессора: «учить творчеству». Возглавляемая Эйснером группа ученых разрабатывает программы обучения творчеству детей разных возрастных категорий. Уже создана и апробируется программа для начальной школы, разрабатываются концепции для средней школы (V-VIII классы) и для детских садов. Э. Эйснер считает, обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей и их индивидуальных различий; оно должно быть тактичным, тонким, не навязывающим ребенку тех или иных решений, вызывающим положительный отклик. Грубое вмешательство, считает ученый, может привести к замкнутости, нежеланию творить. И с этим нельзя не согласиться.
В журнале «Художественное образование» (США) раскрываются вопросы содержания и методики включения детей в художественную деятельность, развития их познавательной и творческой активности. Большое внимание уделяется ознакомлению с окружающим миром и миром творчества.
Обратимся и к опыту других стран. Особый интерес представляет для нас система эстетического воспитания детей в Японии. В японской педагогике большое внимание уделяется развитию эстетического восприятия на основе формирования перцептивных действий. Широко известны так называемые «уроки созерцания». На них детей учат целенаправленному наблюдению, умению внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд на мельчайших, но характерных деталях, явлениях. Например, детям предлагают полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся на солнце всеми цветами радуги; прислушиваться к шелесту листьев от дуновения ветерка, шуму дождя, звону капели и т.д.
Большое внимание уделяется рисованию с натуры; развитию у детей начиная с дошкольного возраста цветового восприятия. Уже в детском саду в результате продуманной системы работы педагоги добиваются такого уровня развития цветоощущения и восприятия, что к концу пребывания в детском саду дети способны различать до ста цветов и оттенков. Такой результат достигается разнообразными упражнениям и, в том числе с цветной бумагой.
Отсюда следует педагогический вывод: нужно так строить обучение, так организовывать занятия по рисованию, лепке, аппликации, чтобы это вызывало у детей позитивный настрой. Положительные эмоции у ребят появляются и тогда, когда им предоставляется свобода в выборе теме рисунка, лепки, аппликации, материалов для изображения. Следует отказываться от сложившихся штампов: «дерево надо рисовать так, а дом так», которые приводят к однообразию и скуке на занятиях, препятствуют развитию художественного творчества. Отношение к изобразительной деятельности (и к любой другой) во многом зависит от того, как воспитатель руководит ею, от такта, терпения взрослого; умения понять ребенка, вовремя его поддержать, помочь, отметить успех и там где педагог творчески относится к занятиям, умеет заинтересовать детей, широко включает в обучение игровые приемы и бережно относится к продуктам детского творчества, дети с радостью участвуют в работе и легко выполняют задание.
Атмосфера на занятиях должна быть живой и непринужденной, без жестких дисциплинарных мер, сковывающих свободу и творческий потенциал детей. Необходимо заинтересовать детей. Л.Н. Толстой предупреждал, что не следует делать детям замечаний, не относящихся прямо к предмету творчества.
Таким образом можно сказать, что за рубежом существует разнообразные подходы к изобразительной деятельности детей и развитию детского творчества. Наряду с отрицанием возможности обучения изобразительной деятельности все активнее начинает проявляется противоположная тенденция. Признается необходимость использования разнообразных методов и приемов руководства данной деятельностью, но предпочтение отдается тем методам, которые будят детскую активность, способствуют проявлению самостоятельности.
|
Скачать 1.11 Mb.