Совершенствование интонационной выразительности речи у старших дошкольников в театрализованной деятельности
|
|
 Скачать 1.29 Mb.
|
|
§2. Лингвометодические основы развития выразительности речи у детей дошкольного возраста Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т. е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний. Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык — это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». Речь—это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык—средство общения, а речь—сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна[48]. Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев [88] считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников. Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить основные определения работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи. Разграничение понятий «язык» и «речь» является основополагающим для методики обучения языку. Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского,-этот слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный, но действенный образец, который определяет производство слова в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкретном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но не видеть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом значении этого слова. Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь—это действие и его продукт, это деятельность человека. Речь всегда мотивирована, т.е. вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач. Язык стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не сразу. Речь же допускает вольности. Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения, которые либо остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фактами новой системы. Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью. Характер взаимодействия языка и речи таков: понимание между людьми в речевой деятельности обеспечивается наличием системы языковых средств, а для освоения и усвоения этой системы нужна речь. Это взаимодействие обеспечивает реализацию основных функций языка: коммуникативную, когнитивную, эмотивную. Проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволяет по-иному подойти к обучению дошкольников на занятиях, выделить приоритетные линии в развитии речи. На любом возрастном этапе обучение языку имеет целью формирования у ребенка умения использовать язык в соответствии с его функциями и прежде всего как средство общения. Следовательно, главной целью обучения языку признается совершенствование речи обучаемого. Для достижения этой цели на определенном возрастном этапе необходимо формировать у детей знания об устройстве языка как системы знаков, используемой для общения, так как это способствует интенсификации процессов речевого развития. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников. Так, основополагающей для методики развития речи является концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л.С.Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать него, вести за собой принципиально важной для решения многих методических вопросов. Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых: 1) потребность в высказывании (условие возникновения развития речи). Прежде чем дать задание детям на создание высказывания, необходимо обеспечит возникновении соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение; 2)содержание речи (условие наличия материала высказывания, т.е. того, о чем нужно сказать). Для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр.; 3) средства языка (условие вооружения человека общепринятыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи). Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использования ее в практике у ребенка формировалось чувство языка. Различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (понимание), чтение, письмо. Дошкольная методика имеет дело с устной речью. Это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. Обучение речи в дошкольных учреждениях ведется в двух взаимосвязанных направлениях, к которым относятся:
- умение по заголовку, по началу и другим внешним признакам определить тему, дальнейший ход событий; - умение выделять элементы высказывания: отдельные факты, микротемы; - умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, зачем создается; - умение планировать содержание высказывания; - умение реализовать намеченный план, т.е. раскрывать тему развивать основную мысль; -умение контролировать соотнесение высказывания замыслу, ситуации общения и т.д. Данные умения служат ориентировочной основой действий педагога при организации работы по развитию речи. Лингводидактическая основа методики заключается в том , что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует основные понятия, термины педагогики («цели», «задачи», « методы», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения. Основная цель работы по развитию речи в дошкольных учреждениях — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд частных задач, среди которых: - Развитие словаря, где на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению; - Воспитание звуковой культуры речи. Она предполагает: развитие речевого слуха; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, интонация при высказывании; выработку четкой дикции; - Формировании грамматического строя речи предполагает освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций; - Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Это обучение умению использовать разнообразные средства языка (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение); - Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивают подготовку детей к обучению грамоте. Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требований к речи детей в разных возрастных группах. В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: «Истоки», «Радуга», «Развитие», «Детство», «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова). Организация речевого развития должна строиться с учетом не только дидактических, но и методических принципов, под которыми понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом: - принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; - принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи; - принцип развития языкового чутья («чувства языка»); - принцип формирование элементарного осознания явлений языка; -принцип взаимосвязи всех сторон: фонетической, лексической и грамматической, развитие речи как целостного образования; - принцип обогащения мотивации речевой деятельности; - принцип обеспечения активной речевой практики. Эффективность речевого развития во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог: - важнейшим средством развития речи является общение. Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми. Речь, которую дети постоянно слышат, все, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка»; - культурно-языковая среда. Речь детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Подражание речи взрослого является одним из механизмов овладения родным языком, поэтому очень важно, чтобы речь взрослых была содержательной грамотной, разнообразной, выразительной, точной; - содержательная жизнь детей в детском саду. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, посильное участие в организации своей жизни, яркие детские праздники и т.п.—все это становится содержанием их речи; - обучение. Это целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему. - художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образом построения связанного высказывания, который закрепляется при пересказа, творческом рассказывании; - в целях речевого развития детей применяются художественные средства: рисовании, музыка, театрализованные представления; - одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес. Речь ребенка обогащается быстрее, если его естественная среда речевая деятельность проходит более интенсивно. Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения. Методом обучения называется способ работы педагога и детей, обеспечивающий детьми знаний, умений, навыков. Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. - наглядные. Применяется как непосредственные, так опосредованные методы. К непосредственным методам относятся экскурсии, осмотры помещений, рассматривание натуральных предметов. К опосредованным методам относятся рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам; - словесные. Это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал; - практические. К ним относятся дидактические игры, игры- драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. В зависимости от характера речевой деятельности детей можно выделить: - репродуктивные методы основаны на воспроизведение речевого материала готовых образцов. К ним можно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение, пересказ, заучивание наизусть, игры драматизации и др., т.е. те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления и др. - продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому. К ним относятся обобщающая беседа, рассказывание, пересказ перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания. Методические приемы развития речи делятся на три группы: - словесные. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указание, оценка детской речи, вопрос. - наглядные приемы — показ иллюстрированного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному произношению. - игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Важной для методики является проблема способов организации познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать основы самостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка. Решение различных дидактических вопросов (о принципах обучения, способов организации познавательной деятельности детей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставят перед школьниками, учреждениями, обществом на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики развития речи. 2.1 Возрастные особенности речи детей старшего дошкольного Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и [р]). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком [ш] дети подбирают слова - шкаф, стол, сервант). Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи - внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам. К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи. Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать. Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не огурец, а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка - конь, вместо мишка - медведь, вместо машина - грузовик). Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу. Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно про износить смешиваемые звуки, дифференцировать звуки [с - з, с - ц, с - ш, ш - ж, ч - ц, ж - з, л - р]. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец). Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи. Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.). На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи - развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью[3, с.217-218]. В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития. Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников в области звуковой культуры речи:
В старшей группе темп овладения родным языком, характерный для пятого года жизни, замедляется. Считается, что после 5 лет речевые умения детей совершенствуются незначительно, а развитие некоторых из них замедляется. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений («Отойди!» «Поставь сюда!») и сокращается количество доброжелательных, аргументированных реплик, содержащих объяснение («Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолет завожу!»). По данным Г. М. Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается почти в два раза. Теперь дети реже сопровождают свои действия речью. Однако если им предлагают задачу, при решении которой они испытывают затруднения, у детей возникает внешняя речь, но она прямо не обращена к собеседнику (опыты Л. С. Выготского, описанные А. Р. Лурия [53]. Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте формируется новая функция речи — интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя», речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное значение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач — это составляющие общения. По данным А. Н. Гвоздева, к 5 годам дети овладевают грамматикой родного языка, включая синтаксические и морфологические закономерности, и, опираясь на интуицию, правильно употребляют слова — исключения из правил. Достаточно высок и уровень развития лексики. В речи детей появляются синонимы, сравнения и антонимы. Они без ошибок употребляют существительные с разными суффиксами (медведица — медвежонок — медвежоночек — медведушко — медведище). В их рассказах встречаются неправильные, но удивительно точные описания объектов и явлений (притолстился, вертуний, сосульчатый). Дети начинают употреблять прилагательные в разных степенях сравнения (тяжелый — полегче — самый легкий), а также обозначающие оттенки цветов (сиреневый, малиновый, темно-серый и т. д). Заметно возрастает число глаголов, причем для описания одной и той же ситуации разные дети употребляют синонимы, имеющие различную эмоциональную окраску (идет — шагает — вышагивает — плетется — бредет). В высказываниях дошкольников появляется много слов разных частей речи, относящихся к деятельности людей, их взаимоотношениям, поступкам, поведению, переживаниям. По всей видимости, это связано с тем, что возраст с 5 до 7 лет является возрастом оформления социально-стандартизированной речи. Имеются исследования, свидетельствующие о том, что к 5 годам решительно «заявляет о себе» наглядно-образное мышление и наблюдается перелом в понимании причинности. У детей обнаруживается потребность давать развернутые пояснения наблюдаемому, при этом они стремятся показать взрослым свою компетентность и сообразительность. В ситуациях, требующих что-то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и не расчлененные на предложения высказывания: «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке» (Алеша, 5 лет 8 месяцев). 2.2. Содержание работы по развитию звуковой культуры речи детей в ДОУ Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей — формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д. Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка [82, с.19-20]. Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь — высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью[8]. Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность. Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детcкого сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Следовательно, в современной методике цель речевого‚ развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:
Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи, овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударении, сила голоса, интонация); выработка четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения [3, с.53]. Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Культура речи — это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами). Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого, ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание отчетливого произношения (хорошей дикция), воспитание выразительности детской речи [83, c.50-51]. Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи – умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», - писал Н. С. Рождественский [77]. Иногда работа воспитателя по формированию правильной речи у детей, по предупреждению недостатков речи отождествляется с работой логопеда по исправлению недостатков произношения звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно. В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи [85, c.48]. РАЗДЕЛЫ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ. Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи). Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха. Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи:
3. Развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка.
Воспитатель должен иметь представление об основных нарушениях речи (например, носовой оттенок произнесения слов, заикание), для того чтобы, своевременно выявив их, направить ребенка к специалисту-логопеду. К 5 годам не все дети овладевают правильным произношением звуков: у одних отмечается задержка в их усвоении, у других — неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука [р]). Некоторые дети не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки [р], [л]. Это приводит к тому, что дети не всегда правильно произносят слова в предложении, если в нем несколько слов со звуками, которые для них звучат похоже ([с] —[з], [с]-[ц], [ч’] — [щ’]и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют внимания логопеда и воспитателей. |