Курсовая работа по теме: Формирование глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (онр) III
|
|
 Скачать 1.29 Mb.
|
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [50].При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий [42]. Исследование функции внимания показывает, что у ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы — 23,5 %, со средним уровнем — 28,55 %, с высоким — 48 %. У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа. Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Не смотря на развернутую фразовую речь многие отечественные авторы замечают ограниченность словарного запаса детей с ОНР III уровня. Т.А. Ткаченко[33], характеризуя речь детей, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей в норме составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превышает 2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Шашкина Г.Р. [50] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР отмечает расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря [16]. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт – молотит вяжет – шьёт гладит утюгом – проводит утюгом купает – моет Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает.) Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР III уровня группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошёл (подошёл); стоит, растёт, сидит (сидит); идёт, цветёт, бежит (идёт или бежит). Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. Отношения внутри семантического поля характеризуют отношения антонимии и синонимии. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР III уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. У детей с ОНР III уровня выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [19]. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки. В то же время дети с ОНР того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул, что свидетельствует о начале усвоения многозначности. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака. Формирование лексического строя нельзя рассматривать отдельно от формирования грамматического строя речи детей. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей исследуемой категории можно найти в работе Т.В. Тумановой [35]. По ее словам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:
Р.Е Левина утверждает, что у детей с ОНР можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла») [27]. Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.). Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением временных форм глагола [27]. В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [41] отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня) как ошибки при употреблении приставочных глаголов. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.[13] так же утверждают, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста, что и сказывается у детей с ОНР. Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов. Таким образом, подводя итог, можно заметить следующие особенности развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР 3 уровня:
- при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.); - не различение вида; - несоблюдении формальных условий при образовании нового слова. - наблюдается ошибки на согласование, управление. [30] Вывод по I главе Глагол, как и имя существительное, является синтаксическим стержнем фразы, ее фундаментом. Названия действий (кроме слова «дай») появляются несколько позже, чем названия предметов. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива. Какое-то время глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. С 3-4 лет формируется глагольное управление. Дети создают неологизмы с использованием приставок. К пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. Словарь старшего дошкольника может уже рассматриваться в качестве национальной языковой модели. Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. На формированиие предикативных связей, (а значит и глагольной лексики), влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР (III) наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря; преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия; они не владеет близкими по смыслу глаголами; преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой; лишь частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования. ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ
Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, а в дальнейшем служит препятствием при овладении школьной программой. Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы по формированию глагольной лексики является тщательное изучение уровня ее сформированности у ребенка. Цель изучения — определение характера и степени выраженности нарушений. Анализ результатов исследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные моменты, ведущие и сопровождающие направления. Многие отечественные авторы предлагают свои методически разработки изучения уровня сформированности лексики у старших дошкольников. Вот некоторые из них:
Многие методы исследования можно взять из работ Архиповой Е.Ф., Жуковой Н.С., Р.Е. Левиной Р.Е., Ефименковой Л.И. В вышеперечисленных методиках исследуется речь ребенка или словарь ребенка в целом. В них не ставится целью исследовать именно уровень глагольной лексики. Мы попытаемся, заимствуя методы у разных авторов, то есть, так называемым компилятивным методом, составить методику исследования именно глагольной лексики у дошкольников. Для того чтобы выявить уровень умений детей 6-7 лет пользоваться глагольным словарем были определены следующие задачи: а) выявить, какие характеристики глагольного словаря детей с ОНР III уровня (что именно) исследовать, что бы в дальнейшем правильно построить коррекционную работу; б) подобрать диагностические средства; в) разработать критерии и уровневые показатели по данной проблеме. Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов, т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. Соответственно с этой точки зрения и необходимо исследовать сформированность глагольной лексики у детей с ОНР III уровня. Анализируя литературу об особенностях развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня, мы пришли к следующим выводам: Во-первых, необходимо исследовать сам глагольный словарь, но не столько его количественный уровень, (так как словарный запас у детей с ОНР III уровня близок к норме), сколько его понимание и умение им пользоваться. Способность пользоваться глагольным словарем в речи выявляется через исследование импрессивной и экспрессивной речи ребенка (другими словами, соотношение активного и пассивного словаря). Понимание глаголов ребенком можно выявить, исследуя сформированность семантического поля. Посмотреть, владеет ли ребенок близкими по смыслу глаголами; знает ли названия различных действий, свойственных одному объекту. Выполняет ли задания на подбор антонимов и синонимов, ведь их выполнение требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Во-вторых, необходимо исследовать уровень сформированности грамматических форм глаголов, то есть словоизменение и словообразование. Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [35]. Таким образом, проанализировав литературу по формированию глагольной лексики, мы составили следующую программу исследования ее состояния у дошкольников:
Существует несколько приемов исследования:
Наиболее простым и распространенным приемом является называние действий по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко, но в большинстве своем известные детям с нормальным речевым развитием (например: шьет - пришивает – вышивает - вяжет). В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает. Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше проводить ее после проверки всего активного словаря или какой-либо его части [27]. Составляя методику исследования глагольной лексики, мы рядом с методом исследования укажем автора, из книги которого мы этот метод позаимствовали. Мы не утверждаем, что именно он разработал этот метод, так как одни и те же методы исследования встречаются у многих авторов. Методика исследования:
Цель: Определить объем активного словаря. Объект исследования: экспрессивная речь. Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, реальные предметы, окружающая обстановка и т.д. Прием исследования: называние действий. Проба №1. Инструкция: «Скажи, кто что делает?»
Проба №2. Инструкция: «Скажи, кто как подает голос?»
Проба №3. Инструкция: «Скажи, что делают ...?»
Цель: определить объем пассивного словаря. Объект исследования: импрессивная речь. Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки, реальные предметы. Прием исследования: подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие. Проба № 4. Инструкция: «Покажи, кто ...?»
Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением действий. Проба № 5. Инструкция: «Покажи, кто ...?»
Примечание: предлагают предметные картинки: голубь, воробей, петух, волк, курица, гусь, утка, лягушка, ворона, мышка, медведь, корова. Проба № 6. Инструкция: «Покажи, кто ...?»
Примечание: предлагают сюжетные картинки с изображением профессий. Проба № 7. Инструкция: «Покажи, чем ...?»
Примечание: предлагают предметные картинки с изображением соответствующих предметов, например: пила, иголка с ниткой, утюг, полотенце, нож, топор, карандаш, кисть, веник, расческа, молоток, лопата.
Цель: исследовать семантическую структуру слова и лексическую системность. Объект исследования: экспрессивная речь. Проба № 8. Прием исследования: нахождение общих названий, действий. (Добавление одного общего слова к двум словам) (Архипова, Е.Ф., [1]) Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки, пары слов и общий вопрос. Инструкция: «Логопед назовет два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, «дерево» - «цветы». Что делают? - «растут» (одно слово)». фрукты - овощи (что делают?) кошка - собака (что делают?) дождь - снег (что делают?) сидит - стоит (кто?) льется - журчит (что?) шумит - дует (что?) светит - греет (что?) одевается - обувается (кто?) растет – зеленеет (что?) Проба № 9. Прием исследования: дополнение к глаголу. (Архипова, Е.Ф., [1]) Материал для исследования: глаголы: «стучит, летит, плывет, бежит, сидит, растет, светит, умывается, идет, лежит»; картинки (на случай, если ребенок затрудняется). Инструкция: «Назови как можно больше слов к слову. Например, «идет»: «идет человек, идет поезд, идет снег, идет дождь» и т.п. В норме - 3 и более слов.
Проба №10. Прием исследования: объяснение значения слова. (Н.В.Серебрякова) Материал исследования: 10 глаголов (идти, ползти, ехать, нести, вести, лезть, летать, тащить, торопиться, светить). Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента экспериментатор говорит ребенку: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Далее экспериментатор называет слова и задает вопросы: «Что значит?» ( о глаголах). Проба № 11. Исследование понимания близких по значению глаголов. (Чиркина) Объект исследования: экспрессивная речь. Прием исследования: называние действий. Материал для исследования: сюжетные картинки. Сюжетные картинки. Мама шьет – Бабушка вяжет - Девочка вышивает. Мама варит - Бабушка жарит – Бабушка печет. Девочка моет – Бабушка купает - Мама стирает. Инструкция: Скажи, что ты видишь на картинке? Если ребенок затрудняется, то исследовать импрессивную речь. (Покажи, кто варит? …) Проба № 12. Называние противоположных по значению слов-действий. (Жукова Н.С. [8]) Объект исследования: экспрессивная речь. Прием исследования: нахождение антонимов. Материал для исследования: сюжетные картинки с изображением противоположных действий. Предложить .сказать "наоборот": пришел — ушел, приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убежал, вскочил — выскочил, сел —встал, поднял — опустил, прибил — оторвал, испачкал — вычистил, оделся — разделся, завязал — развязал.
Проба №13. Изменение глаголов по лицам. (Жукова Н.С. [8]) |