Трудовое обучение, как средство обеспечения профессионального самоопределения через формирование положительного отношения к труду в специальной (коррекционной) школе
|
|
 Скачать 0.57 Mb.
|
[ноябрь,2012 год]  ИПМ 1. Теоретическая интерпретация (обоснование) Государство и современная наука ориентируют школу на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной (коррекционной) школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития. Специальная школа для этой категории детей по-прежнему остается не только стабильным, но и социально защищенным источником жизневедческого опыта (И.М.Бгажнокова, Н.Н.Малофеев А.М.Щербакова).2 Образовательная среда - понятие многоуровневое, оно включает в себя условия и участников социального заказа (государство, регион, родители, общественные организации); ресурсное обеспечение конкретной школы в качестве государственного учреждения (контингент обучающихся, кадры, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, финансы), а также организацию собственно образовательного пространства, имея в виду стратегию, содержание обучения и воспитания, используемые в коррекционной работе технологии, их результативность с учетом познавательных возможностей детей. В условиях социально-экономического изменения в жизни нашего общества остро встает вопрос о росте профессионализма, в том числе в производственной деятельности. Переоснащение производственных мощностей с учетом экономической целесообразности предъявляет ряд требований и, прежде всего, к мобильности квалификации рабочего. В отечественной психологии и педагогике труда в настоящее время разработана целостная система, способствующая профессиональной подготовке лиц с полноценной психофизиологией, позволяющей осваивать мобильные (способные к переносу в различные производственные ситуации) умения и навыки (С.Я.Батышев, С.А. Косилов, Б.Ф. Ломов, A.M.Новиков, К.К. Платонов и др.).3 Особый акцент в процессе профессиональной подготовки уделяется психической деятельности человека, которая характеризуется, прежде всего, своей субъективностью. В отличие от разработанной системы профессиональной подготовки рабочих с нормальным интеллектуальным развитием, проблема подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья ни в теоретическом, ни в практическом планах разработана недостаточно, эффективного ее решения по существу нет. В результате выпускники специальных (коррекционных) школ, имея определенный потенциал трудовых возможностей, не в состоянии их реализовать в условиях производства. Поэтому одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства. По окончании школы дальнейшая судьба выпускников проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений. Специальная (коррекционная) школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся. Приобщение к профессии – дело трудное и кропотливое. Это не мероприятие, а ежедневная работа, растянувшаяся на годы. Конечно, не все выпускники выберут профессии, которым их обучали в школе. Но не надо считать свои усилия напрасными. От педагогов зависит, каким будет результат трудового обучения и воспитания: стойкий интерес к предмету, а затем к профессии или же пассивное и даже негативное отношение к ней. Ведь именно из школы дети должны вынести умение выдерживать трудовую нагрузку, доводить начатое дело до конца, уважение к рабочим людям. А эти качества необходимы в любой профессии. В связи с этим в специальной (коррекционной) школе трудовое образование школьников приобретает поистине первостепенное значение. Отличия трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками вызваны необходимостью ее усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Таким образом, в системе специального (коррекционного обучения) четко выявились противоречия между: - сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство; - возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями; - ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с ОВЗ, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся специальных (коррекционных школ). Все обозначенные противоречия затрудняют выпускникам с ОВЗ быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность моей работы. Цель — подготовить школьников к самостоятельному выполнению несложных видов работ квалифицированного труда в условиях современного производства. Эта цель достигается решением ряда задач:
Этапы реализации идеи, заложенной в данном опыте
Для успешной реализации поставленных задач на своих уроках стараюсь умело использовать субъектный опыт ученика, применяю разнообразный дидактический материал, активизирую способы учебной работы, проявляю гибкость, уважительный характер педагогического общения на уроке. Организуя познавательную деятельность учащихся, обращаю внимание на соотношение между активными и пассивными видами работы, на соответствие видов работы уровню подготовленности учеников. Показателями сформированности познавательного интереса на уроках являются эмоциональная и волевая активность, стремление учащихся участвовать в деятельности. Формирую познавательную, коммуникативную, нравственную, трудовую культуру личности учащихся, организовываю деятельность учеников по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе». Учу ребят планировать работу, соблюдать трудовую дисциплину, экономно использовать материал, беречь инструменты, обращать внимание на правильную рабочую посадку, организации рабочего места и соблюдению правил техники безопасности труда. Воспитываю аккуратность, учу заботиться об эстетике труда, при оценке работы учитывать этапы работы, обращать внимание на качество изделия, учитывать степень точности изготовленного изделия. Материально-техническая база мастерских ГБОУ АО «Коряжемский детский дом-школа» позволяет в полном объёме выполнять требования образовательных стандартов учебной программы. В столярной мастерской имеются инструкции по охране труда при работе на сверлильном, токарном, фуговально-пильном, заточном, лобзиковым, ленточно-пильном станках. Выполняются санитарно-гигиенические требования к организации трудового обучения учащихся 5-9 классов. Оформлены плакаты по технике безопасности при работе ручными столярными инструментами, правила поведения в учебной мастерской. Есть медицинская аптечка, порошковый огнетушитель, ящик с песком, план эвакуации при возникновении пожара. За последние годы приобретены новые станки, современные инструменты. Работать в мастерских, как учителю, так и учащимся комфортно, удобно, безопасно. Задача, стоящая перед учителем сегодня – это сохранить и преумножить достигнутое, чтобы ещё долгие годы оборудование, установленное в мастерских, служило на благо обучения и воспитания молодого поколения. Практическую направленность стараюсь реализовывать в творческой деятельности, которая позволяет определять и развивать индивидуальные особенности и уникальность каждого учащегося. Благодаря творчеству ученики выявляют свои способности, узнают о сильных сторонах своей личности, достигают успеха.  Результаты обучения учащихся:Результаты итоговой аттестации: Определение выпускников: Большинство выпускников успешно продолжают трудовую деятельность в цехах предприятия группы «Илим» г. Коряжмы, в компаниях по изготовлению стеклопакетов, на деревообрабатывающих предприятиях, в строительных компаниях. Достижения обучающихся:
Представление педагогического опыта:
ИПМ 2. Основные компоненты системы работы. Повышение качества профессиональной подготовки учащихся осуществляется на основе совершенствования методики преподавания-использования современных образовательных технологий: технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала и технологии организации коллективного взаимодействия в рамках личностно ориентированного обучения и воспитания, применения коррекционно-развивающих упражнений. Технологическая схема учебного процесса (Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала) Блог теории Введение информации (объяснение) Самостоятельная работа дома ЗУН Проговаривание Ориентировочная основа – ОС III повторение взаимоконтроль I повторение – Фронтальное воспроизведение конспекта опорных сигналов II повторение – Все виды вербального опроса Блок практики Практическая работа(выполнение изделия) Оценка выполненной работы Результат: прочные системные применяемые ЗУН и СУД (Способы учебной деятельности) При выполнении практической работы применяется технология коллективного взаимодействия. Технологическая схема Участники: О – ученик, ▲ – учитель, □ – общественный актив  Процесс обучения с учетом психических качеств личности осуществляется в следующей последовательности:
Блок-схема коррекции недостатков развития психики в процессе трудового обучения Восприятие Внимание Социально-трудовой опыт Память Мышление Создание доминанты Создание ассоциаций Сравнение, классификация, обобщение, выводы Тестирование на мобильность Включение сенсорных. двигательных и речевых механизмов Дозированный объем, умеренная концентрация, непродолжительная устойчивость Адаптация в новых условиях Дифференцирование внешних раздражителей и интеграция возбуждений Причинные связи, целевые связи, способ действия Запечатление, сохранение и воспроизведение воспринятого материала ИПМ-3. Организация учебного процесса на основе технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала Основатель технологии Шаталов Виктор Федорович - ученый, педагог-новатор, народный учитель СССР. Шаталов по-новому подошел к подаче знаний. Он принципиально отказался от традиционного линейного обучения, когда темы идут строго одна за другой. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой, верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки и пятерки". Создавая доброжелательную обстановку на занятиях: Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство уверенности в свои силы и успеха в учебной работе. «Учится победно!» - вот девиз педагога новатора. Методика В. Ф. Шаталова — принципиальный вклад в педагогическую науку и практику. Она отражает мировые тенденции развития дидактики. Можно утверждать, что без реализации отдельных положений этой методики (как бы они ни назывались в других педагогических технологиях) невозможно совершенствовать урок как форму совместной деятельности учителя и учащихся. Классификационные параметры технологии
Целевые ориентации
Принципы
Технология использования
Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся. Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. 1. Изучение теории в классе: объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта. 2. Самостоятельная работа дома (в интернате): опорный конспект + учебник + помощь родителей (воспитателей). Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование — декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом. 3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий», после письменной работы - громкий опрос. 4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешне-речевой деятельности при усвоении происходит во время различных видов опроса. 5. Второе повторение - обобщение и систематизация. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой. Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Данная методика исключает эти конфликтные ситуации. Результат
Условия достижения эффективности результата
При составлении опорных карт необходимо соблюдать следующие этапы:
При должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» решаются эффективные воспитательные результаты:
«Шаталов, можно сказать, открыл совершенно новый для школы вид умственной работы. Это работа по закодированию и раскодированию. Она развивает ученика точно так же, как и поиск своего ответа на вопрос, но с той разницей, что самостоятельное мышление доступно поначалу не каждому, а работа с кодом - это мини-мини-задача. Она под силу даже очень слабым ученикам». С. Соловейчик. ИПМ-4. Личностно-ориентированная модель коллективного взаимодействия. История возникновения технологии коллективного взаимодействия теряется в глубокой древности. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Каменский отмечал, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце 18 века Дж. Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Когнитивный аспект опирается на идеи Ж.Пиаже и Л.С.Выготского о развитии познавательных способностей человека. Давыдов отмечал, что совместные действия и их координация являются главным условием развития у ребенка самостоятельности в работе. По его мнению, в учебной работе эффективную зону ближайшего можно установить, когда ученики работают совместно, но в маленьких группах. Такие группы становятся, как он пишет, инкубатором для развития учебной дискуссии, а дискуссия – не только основа для формирования теоретического мышления, но и средство для установления диалога.4 В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Учителю необходимо быть нацеленными на то, что "воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью". В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению. Целевая ориентация личностно-ориентированной модели коллективного взаимодействия: способствовать созданию в детском коллективе условий для благоприятной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности. Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой - сохранить и развить свои лучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности и поведения. Принципы:
Особенности личностно-ориентированной модели коллективного взаимодействия:
Технология использования: Технологический проект решения детским коллективом общей задачи имеет определенную последовательность: 1. Совместное проектирование, замысел коллективной деятельности. 2. Совместное планирование достижения общей цели. 3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи. 4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективной деятельности. 5. Взаимная поддержка и помощь в осуществлении коллективного замысла. 6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений. Руководство педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности. На первом этапе, проектируя коллективные действия, педагог стремится к созданию мотивационного резонанса - возникновению у каждого ребенка желания включиться в коллективное дело. Важно объединить детей общей целью, привлекательностью будущего результата деятельности, вызвать эмоциональный подъем, хороший деловой азарт. Для того чтобы активизировать самостоятельность детей в выборе содержания коллективной деятельности, педагог моделирует ситуации творческого поиска, создает атмосферу "мозгового штурма", приводящего к накоплению "банка" коллективных идей. Эффективным приемом, позволяющим определить подгруппы детей, стремящихся к совместной деятельности, является День детских интересов по трудовому обучению. В этот день дети занимаются любимыми делами. Регулярность проведения таких дней и устойчивость детских выборов позволяют педагогу прогнозировать динамику развития коллективного взаимодействия. После того как на первом этапе в классе создана психологически благоприятная атмосфера для коллективного взаимодействия, достигнута ее мотивационная обеспеченность, педагог переходит к организации деятельности по совместному планированию и поиску способов достижения общей цели. Для этого учитель использует разнообразные методы и приемы. Эффективным является организация обсуждения детьми содержания предстоящей деятельности, способов ее осуществления, прогнозирование промежуточных и конечных результатов. Важно стимулировать взаимный обмен мнениями между детьми по поводу предстоящей деятельности и в итоге естественно подвести их к самостоятельному решению того, как лучше организовать предстоящее дело, определить последовательность действий и распределить роли с учетом желания и возможностей каждого. Педагог выражает собственное мнение в равной позиции с детьми, что стимулирует детское творчество. Такая диалоговая позиция позволяет педагогу не навязывать, не диктовать свое мнение, а коллективно обсуждать и искать вместе оптимальное решение, раскрывая и объясняя его достоинства и результативность. Если дети затрудняются в самостоятельном планировании деятельности, педагог может использовать вопросительный стиль общения с подгруппой или классом. Верно составленная система вопросов позволяет детскому коллективу самостоятельно определить перспективы предстоящей деятельности, "не замечая" помощи учителя. Активизация коллективного поиска путей и способов исполнения задуманного обеспечивается создаваемыми педагогом проблемными ситуациями, не имеющими однозначного решения. Проводя своеобразные тренинги решения разных задач, педагог тем самым готовит детей к последующей самостоятельной совместной деятельности, сотрудничеству, сотворчеству. Следующим этапом в коллективном взаимодействии является распределение ролей предстоящей деятельности между детьми. Для того чтобы участие в общем деле помогло каждому ребенку раскрыться со стороны лучших качеств, педагогу важно выявить индивидуальные способности и склонности каждого участника. При этом его задача не просто изучить ребенка, а "преподнести" проявления его индивидуальной неповторимости и помочь увидеть его лучшие черты всем детям. С этой целью в столярной мастерской организована постоянно действующая выставка творческих работ учащихся, акцентирование педагогом внимания детей на поступках и деятельности того или иного ребенка. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет педагогу наметить перспективу развития коллективного творчества. Организуя коллективную деятельность, педагог может по-разному объединять детей для достижения общего результата, с учетом опыта их коллективного взаимодействия. Самым простым является объединение детей общей целью и общим результатом. При этом планирование и совершение действий каждым участником деятельности происходит автономно. Другой вариант организации сотрудничества детей заключается в том, что общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более тесные отношения сотрудничества, понимание важности совместных усилий для достижения общего результата, что способствует укреплению дружеских взаимоотношений между детьми. К примеру, при изготовление кухонной мебели одновременно несколько ребят выполняют работу по изготовлению декоративных табуреток, другая группа изготавливают декоративный стол. Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого ее участника, у ребенка возникает ощущение полезности и личного вклада в общее дело, что придает ему уверенность в своих силах. По ходу коллективной деятельности педагог оказывает детям эмоциональную поддержку, положительное подкрепление, подчеркивает значимость промежуточных результатов для успешного осуществления общего замысла. Заключительные этапы коллективного взаимодействия связаны с достижением, осознанием и оценкой значимости полученного результата. При этом педагог акцентирует внимание детей на личном вкладе каждого в общее дело, подчеркивает, что без совместных усилий реализация коллективного замысла была бы невозможна. Хорошо, когда успешность коллективной деятельности оценивается не только самими детьми, но и людьми, мнением которых они дорожат, - родителями, учителями, учащимися других классов. Важно поддержать у детей и продлить переживание совместной радости от удачно выполненной деятельности. В зависимости от степени развитости коллективных взаимоотношений педагог занимает разные позиции во взаимодействии с детьми: организатора, участника, консультанта. По мере развития детского коллектива педагог переходит на позицию равноправного участника совместной деятельности детей. Партнерская позиция учителя позволяет ему обсуждать и находить вместе с детьми варианты решения проблемы. Общение на равных помогает педагогу вовлечь в коллективную деятельность "изолированных" детей, выявить их достоинства, привлечь к ним внимание сверстников. Результат: В коллективе детей, достигнувшим высокого уровня сотрудничества, педагог преимущественно занимает позицию консультанта, советника. Предоставляя возможность для детского самоуправления, педагог помогает в разрешении спорных вопросов и стимулирует стремление детского сообщества к сотрудничеству и сотворчеству. Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают:
Условия достижения эффективности результата: Реализация личностно-ориентированной модели коллективного взаимодействия осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссер. Подобно театральному режиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог-режиссер проектирует развитие детского коллектива как творческого "ансамбля", в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах. Мастерство и профессионализм такого педагога включают умения организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого ребенка, исходя из его индивидуальных возможностей, в достижение коллективного результата, помочь в регулировании взаимоотношении детей, а также анализировать и корректировать происходящее. Педагог-режиссер является для ребенка источником разнообразного опыта. К такому человеку каждый ребенок охотно обращается за помощью, столкнувшись с проблемами в совместной деятельности. Проявляя полное доверие к детям, учитель этого типа тонко чувствует эмоциональный настрой группы, принимает его и становится активным участником группового взаимодействия. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное, и наоборот. Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации коллективного взаимодействия позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации. ИПМ-5. Применение коррекционно-развивающих упражнений на уроках трудового обучения. Анализируя состояние действующей системы трудового обучения с целью повышения эффективности, с уверенностью можно сказать, что успешность обучения детей с нарушением интеллекта определяется с психическим развитием обучаемого. В настоящее время доказано, что умственное развитие детей - олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Главным психическими качествами личности в процессе обучения являются: внимание, восприятие, память и мышление. Особенности и недостатки перечисленных качеств у детей с нарушением интеллекта очень детально изучены психологами (Е.М. Кудрявцева, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Г.Е. Сухарева, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова). 5 Недостатки и отклонения психики учащихся коррекционных школ известны и изучены, при этом количество конкретных методических приемов и средств для практической работы учителей явно недостаточно. Целевая ориентация: непрерывно совершенствовать приемы активизации и привлечения внимания к значимым объектам, организации восприятия, запоминания и психической деятельности направленной на познание внешних и внутренних связей, которые не лежат на поверхности предметов и явлений. Технология применения: Профессиональные знания и навыки в процессе трудового обучения формируются при постоянном воздействии на психические качества личности обучаемого. Поскольку внимание, восприятие, память и мышление у учащихся коррекционных школ имеют отклонения от нормы, необходимо коррекционное воздействие на каждом этапе. Для этого применяется система коррекционно-развивающих упражнений (КРУ). Система КРУ исключает негативные проявления учащихся в процессе выполнения и построена по принципу от простого к сложному. Все КРУ основаны на наглядных восприятиях и позволяют объективно оценивать уровень развития учащегося. Объективность оценки достигается за счет количеств допущенных ошибок при выполнении задания и времени выполнения упражнения. 1.На этапе коррекции внимания необходимо создание доминанты, на этом этапе должен сработать у обучаемого ориентировочно-исследовательский рефлекс, который был назван И.П. Павловым рефлексом «Что такое?». Чем более яркой и действенней является доминанта, побуждение, тем более настойчивым и напряженным становится внимание. При создании доминанты необходимо учитывать: а. Дозированный объем б. Умеренную концентрацию в. Непродолжительную устойчивость. Задание 1. Определить на глаз самый длинный и самый короткий отрезок Определение состояния линейного глазомера. Учащемуся предлагается на глаз определить самый длинный и самый короткий отрезок. Задание выполнено в 10 вариантах, состояние глазомера считается удовлетворительным, если обучаемый допустил не более 3 ошибок. Задание 2. Назови цифры по порядку Назови цифры от 1 до 30 по порядку, определяется время затраченное на выполнения задания. Задание 3. Определить количество одинаковых фигур Задание дополняется словесной инструкцией, в которой даются определения геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник. Количество ошибок, допущенных при выполнении, характеризует состояние внимания. Задание 4. Расшифруй названия инструментов В этом задании учащемуся предлагается расшифровать названия столярных инструментов и определить время выполнения. 2.Занятия по коррекции восприятия желательно проводить в игровой форме, что вызывает у учащихся наибольший интерес к выполнению заданий. Задание 5. На столе раскладываются 6 столярных инструментов. Учащемуся предлагается за 5 секунд запомнить порядок в каком они расположены на столе, после этого учащемуся закрывают глаза и изменяют порядок расположения инструментов. Задание считается выполненным, если учащемуся удается восстановить порядок расположения инструментов. Сложность этого задания предполагает реальность его выполнения всеми учащимися в группе и исключает негативные проявления в ходе выполнения. На втором этапе выполнения этого задания учащимся дается краткая словесная характеристика инструментов, при этом акцент делается на запоминание, тем самым включаются в работу зрительные и слуховые анализаторы. Учитывая уровень развития учащихся, количество инструментов может быть увеличено до 10-15, но при этом необходимо соблюдать дозированный объем информации, с целью исключения негативных проявлений. Задание 6. Из определенного набора букв необходимо собрать названия столярных инструментов. 3.Основными недостатками памяти учащихся с нарушением интеллекта являются: а. Замедленный темп усвоения всего нового б. Непрочность сохранения в. Неточность воспроизведения. Плохое понимание воспринятого материала приводит к тому, что учащиеся лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях, именно по этому важно сочетать при изучении нового материала применение наглядных пособий и словесных инструкций. Практика работы с учащимися коррекционных школ, показывает что у них преобладает преднамеренно запоминание и это очевидно при работе с КРУ. При работе с заданием 7. учащимся предлагается словесная инструкция, в которой говорится, что необходимо запомнить инструменты, которые будут показаны в течении 5 секунд и после этого необходимо их назвать. Состояние преднамеренного запоминания определяется количеством ошибок допущенных при выполнение. Для оценки состояния и развития зрительной памяти учащимся предлагается выполнить следующие задание. Задание 8. Запомни расположение предметов на рисунке и нарисуй их Уровень состояния зрительной памяти оценивается количеством ошибок допущенных при выполнении. 4.Коррекции недостатков мышления является самым сложным и менее других разработан. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений, поэтому они плохо усваивают правила и общие понятия. Научиться мыслить значит: 1. Совершить переход от отражения действительности в её ситуационных наглядных образцах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях. 2. Совершить ещё более сложный переход от простого воспроизведения этих образцов и представлений к мыслительным действиям, т.е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез». Процесс мышления можно условно разделить на составляющие: а. Сравнение б. Классификация в. Обобщение г. Выводы Сравнению и классификации предметов и явлений обучить детей с нарушением интеллекта не вызывает затруднений и на практике. Существует множество заданий и упражнений для коррекции этих недостатков психического развития. Интересная точка зрения по поводу обобщения умственно-отсталыми детьми была высказана Л.С. Выготским «Умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить умственного-отсталого обобщать, необходимо использовать особые средства обучения». Эта гипотеза очень важна для педагогической практики, она направляет мысль учителя на поиски путей практического доказательства, высказанной гипотезы. Для развития мышления необходимо: учитывать следующие недостатки психики учащихся коррекционных школ. 1. Непоследовательность мышления 2. Стереотипное мышление 3. Слабая регулирующая роль мышления 4. Некритичность мышления Развивать мышление учащихся с нарушением интеллекта можно при помощи решений ребусов и головоломок, решении кроссвордов и вопросов на образование логических связей. Такие КРУ полезны для развития, но они играют лишь вспомогательную роль. Главную роль в развитии мышления учащихся занимает систематическое формирование знаний и навыков в доступной форме, соответствующими программами обучения. Изучая различные предметы, читая книги, формируя свои мысли в устной и письменной форме учащиеся приобщаются обобщать и делать вывод, т.е приучаются мыслить. Результат: Применяемая на уроках система КРУ способствует осуществлению взаимосвязи между психологическими и профессиональными аспектами проблемы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными способностями. Условия достижения эффективности результата: Учителю необходимо не только хорошо знать и владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими осуществлять учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития и индивидуальных особенностей учащихся коррекционной школы. Заключение: Трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания личности. Включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности, что в свою очередь меняет авторитет школьника в классе. Учитель должен поддержать и направить развивающийся интерес не только на свой предмет, но и на другие области познания. Под влиянием этого интереса будет развиваться самопознание. Главная развивающая функция труда - это переход от самооценки к самопознанию. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда школьник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе. Сложность учительского труда состоит в том, чтобы найти путь к каждому ученику, создать условия для развития способностей, заложенных в каждом. Самое главное-учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого – осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на трудном пути познания. «Предвосхищая будущее, осознавая свои достижения и недостатки, развивающаяся личность начинает стремиться к самовоспитанию к самосовершенствованию себя посредством собственной деятельности, учебы, игры, труда. Это стремление представляет собой закономерное проявление ее развития, возникающее на определенном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться в подростковом возрасте). На этом этапе личность выступает как субъект собственного развития, сознательно выбирающий свой дальнейший жизненный путь». ( Костюк Г.С. Принципы развития в психологии).6 Задача трудового воспитания и обучения играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми вспомогательной школы. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств, которые дадут возможность этим детям после окончания обучения материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе. В условиях рыночной экономики с ее жесткими требованиями к обще трудовым и профессиональным качествам работника неоспоримые преимущества получают те, кто приучен трудиться добросовестно, выполнять любую работу качественно и в срок, обладает для этого требуемыми знаниями и навыками. Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих. Литература:
Приложение № 1.Развёрнутая модель уроков по теме «Изготовление игрушки-зверюшки» Система целей к уроку: Триединая дидактическая цель:
обобщить и систематизировать знания о видах древесины, формирование навыков овладения основными приемами строгания, пиления, сверления;
создание условий для воспитания мотивов труда, добросовестного отношения к труду, вкуса, усидчивости, самостоятельности, нравственных качеств;
создать условия для абстрактного мышления (умения применять полученные знания на практике), творческих способностей, операционно-контрольных умений; оценивать результаты выполненной работы; развитие воли и самостоятельности (развитие инициативы, уверенности в своих силах; настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; умения владеть собой; выдержка, самообладание; умений действовать самостоятельно)
коррекция и развитие связной устной речи коррекция и развитие восприятия, памяти, внимания, мышления коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук коррекция и развитие мыслительной деятельности учащихся, эмоционально-волевой сферы. развивать словарный запас и развивать практические умения пользоваться им. Типы уроков:
Метод обучения: Объяснительно - иллюстративный: ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучение темы, как их достичь, то есть его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в нужный момент воспроизвести. Процесс обучения в виде модели: ПР ! ! ! ! ! ! ! |
