Главная страница

Под редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»


НазваниеПод редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»
страница1/11
А. Г. Асмолова
Дата06.04.2016
Размер2.3 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Формирование

универсальных учебных действий

в основной школе:

от действия к мысли

Система заданий

Пособие для учителя

Под редакцией А. Г. Асмолова

Москва «Просвещение» 2010

УДК 37.01 ББК 74.202 Ф79

Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г.

Руководители проекта:

президент РАО Н. Д. Никандров, академик РАО А. Г. Асмо­лов, член-корр. РАО А. М. Кондаков

Авторы: А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов

Формирование универсальных учебных действий в Ф79 основной школе : от действия к мысли. Система зада­ний : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бур­менская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмо-лова. — М. : Просвещение, 2010. — 159 с. : ил. —

18ВК 978-5-09-020588-7.

Пособие посвящено одному из ключевых положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего об­разования второго поколения — формированию универсальных учеб­ных действий в основной школе.

В пособии даны описания основных видов универсальных учеб­ных действий и путей их формирования с учётом возрастных особен­ностей учащихся 5—9 классов. Представлены основные типы заданий, направленных на развитие и оценку личностных, познавательных, ре­гулятивных, коммуникативных и других универсальных учебных действий.

Пособие адресовано учителям основной школы, родителям, а также всем, кто интересуется инновационными направлениями развития новой школы.

УДК 37.01 ББК 74.202

18ВК 978-5-09-020588-7 © Издательство «Просвещение», 2010

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение, 2010 Все права защищены

Предисловие

Перемены, происходящие в современном обществе, требу­ют ускоренного совершенствования образовательного про­странства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением ста­новится обеспечение развивающего потенциала новых обра­зовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспи­тания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Ло­гика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, стро­ится по формуле: от действия — к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образова­тельного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвое­ния, т. е. умения учиться.

В 2006 г. авторами этой книги, разрабатывающими с опо­рой на научную школу культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Мудрик, П. Я. Гальпе­рина и Д. Э. Эльконина стандарты второго поколения, в ходе реализации проекта Программа развития универсальных учеб­ных действий были созданы её методология и модель. На ос­нове этой методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика их психологического содержания и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий ста­ли: функции, структура и форма, особенности возникнове­ния, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универ­сальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оце­нивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познава­тельные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. Были определены общие критерии и

способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию с учётом специфики учебных предметов.

Создание методологии позволило перейти к разработке Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего школьного образования. В ходе реализации проекта группой разработчиков в 2007 г. был проведён сравнительный анализ существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсаль­ных учебных действий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте с учётом специфики возрастных психоло­гических особенностей; уточнена модель системного строения универсальных учебных действий; конкретизирована и уточ­нена номенклатура, функции и содержание универсальных учебных действий; определён перечень базовых модельных универсальных учебных действий, являющихся основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформиро­ванности в системе начального общего образования.

Проведённый анализ позволил выделить специфическую для старшего дошкольного и младшего школьного возраста форму личностных, регулятивных, познавательных и коммуни­кативных универсальных учебных действий, условия и факто­ры их развития в образовательном процессе; составить психолого-педагогические рекомендации по организации их формирования с учётом содержания учебных предметов.

Итогом реализации поставленных задач стали Программа развития универсальных учебных действий для предшкольно­го и начального общего образования и Система типовых за­дач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Внедрение данной программы позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Данные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга для оценки успеш­ности личностного и познавательного развития детей в ходе учебной деятельности, а также могут быть использованы при разработке образовательных программ, создании учебников и учебно-методических материалов для начальной школы.

Представленная здесь Программа развития универсаль­ных учебных действий для основного общего образования направлена на создание условий для повышения образователь­ного и воспитательного потенциала образовательных учрежде­ний, обеспечение формирования важнейшей компетенции лич­ности — умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

РАЗДЕЛ I

Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

ГЛАВА 1. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

Теоретико-методологической основой разработки Про­граммы развития универсальных учебных действий для основ­ного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали:

  • культурно-исторический системно-деятельностный под­ход, разрабатываемый в трудах отечественных психоло­гов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологи­ческие условия и механизмы процесса усвоения знаний, фор­мирования картины мира, общую структуру учебной деятель­ности учащихся;

  • учение о структуре и динамике психологического воз­раста (Л. С. Выготский) и периодизация психического разви­тия ребёнка, определяющая возрастные психологические осо­бенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

Созданная на этой основе Программа развития универсаль­ных учебных действий позволяет выделить основные результа­ты обучения и воспитания, выраженные в терминах универ­сальных учебных действий в форме психологических новооб­разований как показателей гармоничного развития личности.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на резуль­таты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образователь­ного результата зависит от парадигмы1 образования, опреде­ляющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятельност-ная парадигма образования, декларирующая целью образо­вания развитие личности учащегося на основе изучения уни-

1 Парадигма (в пер. с греч. — пример, образец) — исходная концепту­альная схема, модель постановки проблем и их решения.
версальных способов познания и освоения мира. В соответ­ствии с этим процесс учения понимается не только как ус­воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственно­го опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концеп­ции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной дея­тельности учащихся с учётом общих закономерностей воз­растного развития детей и подростков. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологи­ческие способности человека являются результатом преобра­зования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных измене­ний. Соответственно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержа­ние образования проектирует определённый тип мышления — эмпирический или теоретический — в зависимости от содер­жания обучения (эмпирические или научные понятия). Обу­чение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л. С. Выготский, 1996). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит орга­низация системы учебных действий.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и ком­муникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и само­развитию.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеж­дений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие — развитие готовности и способ­ности учащихся к саморазвитию и реализации творческого

потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятель­ности, высокой социальной и профессиональной мобильнос­ти на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личност­ного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действи­ям, принятию ответственности за их результаты; целеустрем­лённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формиро­вание нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопас­ности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять сво­ей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овла­дение методологией познания, стратегиями и способами по­знания и учения; развитие репрезентативного, символическо­го, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетент­ности в общении, включая сознательную ориентацию уча­щихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрос­лыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять сво­бодное общение на русском, родном и иностранных языках.

Системно-деятельностный подход обусловливает измене­ние общей парадигмы образования, которая находит отраже­ние в переходе от:

  • определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

  • изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения уча­щимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

  • стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формиро­вания;

  • индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования бы­ли положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эрик-сона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В Программе развития универсальных учебных действий для основного общего образования выделены четыре блока универсальных учебных действий.

В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопре­деление; действия смыслообразования и нравственно-этичес­кого оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностно­му самоопределению, знания моральных норм, умения выде­лять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ори­ентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В процессе самоопреде­ления человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во вре­менной перспективе (жизненного проектирования). Приме­нительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый — действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятель­ности и её мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него. Второй тип — это действие нрав­ственно-этической ориентации, исходя из социаль­ных и личностных ценностей.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспе­чивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неиз­вестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; со­ставление плана и последовательности действий; прогно­зирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; кор­рекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё под­лежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. На­конец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению пре­пятствий.

В блоке познавательных универсальных действий выде­ляют общеучебные действия, включая знаково-символичес-кие; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компью­терных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной фор­мы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной фор­ме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение не­обходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественно­го, научного, публицистического и официально-делового сти­лей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой

информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как со­ставление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классифи­кации объектов; подведение под понятия, выведение след­ствий; установление причинно-следственных связей; постро­ение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвиже­ние гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем включают фор­мулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные действия обеспечива­ют социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктив­но взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проб­лемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точ­ностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диа­логической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в со­ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммуни­кативных действий осуществляется в рамках нормативно-воз­растного развития личностной и познавательной сфер ребён­ка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых универсальных учебных действий в каждом виде личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных положена концеп­ция структуры и динамики психологического возраста

(Л. С. Выготский) и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и диффе­ренцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования. При этом во внимание принимается кризис перехода из началь­ной школы в основную, требующий высокой степени прояв­ления самостоятельности учебной деятельности учащихся (5—6 классы) и необходимости решения ими задачи предва­рительного профессионального самоопределения, связанного с выбором профильного обучения и построением индиви­дуальной траектории развития.

Соответственно предметом обсуждения и целью создания формирующих программ должны стать следующие универ­сальные учебные действия:

  • личностные — смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

  • регулятивные — целеполагание и построение жизнен­ных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане;




  • познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредствова­ния познавательной деятельности; переработка и структури­рование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одно­го из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; рабо­та с научными понятиями и освоение общего приёма доказа­тельства как компонента воспитания логического мышления;

  • коммуникативные действия, направленные на осуще­ствление межличностного общения (ориентация в личност­ных особенностях партнёра, его позиции в общении и взаи­модействии, учёт разных мнений, овладение средствами реше­ния коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение,

брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспе­чивающие формирование личностной и познавательной реф­лексии.

Для каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать конечную планируемую форму дей­ствия, открывая возможность реализации стратегии плано­мерного формирования умственных действий с заранее задан­ными свойствами (П. Я. Гальперин).

ГЛАВА 2. Возрастные особенности подростка

Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14—15 лет. Однако фактическое вступление в подрост­ковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребёнка может происходить и раньше, и позже.

Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как переходного, трудного, или критического. Основное содер­жание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формиро­вании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные про­цессы перестройки организма, развития самосознания, фор­мирования нового типа отношений со взрослыми и сверстни­ками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствую­щих поведение, деятельность и взаимоотношения.

Переходный характер данного периода ярко проявляется в переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослос­ти. Одна из причин этого явления — в сочетании в жизни современных поколений детей обстоятельств, как тормозя­щих развитие взрослости (отсутствие у большинства подрост­ков каких-либо постоянных и серьёзных обязанностей, кроме учёбы, родительская опека и гиперпротекция), так и стиму­лирующих взросление (огромный поток информации, акселе­рация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).

Оценка подросткового периода как трудного — критичес­кого — обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъек­тивных трудностей и переживаний, а у взрослых труднос­тей в его воспитании (непослушание, сопротивление, про­тест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность).

Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личност­ное общение со сверстниками, и старший подростковый воз­раст, или раннюю юность (15—17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессио­нального самоопределения).

Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формирова­нием самосознания личности, принципиально меняющим ха­рактер её развития: от развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию. Это кардинальным об­разом меняет характер учебной деятельности и социальную ситуацию развития — систему значимых социальных и меж­личностных отношений подростка.

Переход в основную школу (10—11 лет) исследован недо­статочно. Отмечая ограниченность фундаментальных теорети­ческих и эмпирических исследований, посвященных предпод-ростковому возрасту, Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ре­бёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности — мотивированной активности, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативы (Г. А. Цукерман), иначе говоря, нового уровня развития мо­тивов учения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, К. Н. Поли­ванова), способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), ком­петентности в учебном сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм формально-логического интеллекта. Становление субъектности связано в первую оче­редь с формированием новой мотивационной направленнос­ти и смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в направленности на самостоятельный познава­тельный Поиск, постановку учебных целей, овладение учеб­ными действиями, включая контрольные и оценочные, ини­циативу в организации учебного сотрудничества.

Развитие самосознания в подростковом возрасте

В отечественной психологии возникновение и развитие самосознания рассматривают как центральное психологичес­кое новообразование подросткового возраста. Л. С. Выготский считал, что самосознание подростка есть социальное созна­ние, перенесённое внутрь (1983). Д. Б. Эльконин в качестве центрального новообразования младшего подросткового воз­раста рассматривал чувство взрослости, через которое под­росток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность (1989). Чувство взрослости — особая форма самосознания, заключа­ющаяся в том, что самосознание выступает как форма осо­знания своих социальных, а не индивидуальных качеств, т. е. как социальное самосознание. Аффективная форма пережи­вания своего места в мире определяет самосознание подрост­ка как чувство взрослости.

Центральным и специфическим новообразованием в лич­ности подростка является возникновение у него представле­ния о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностью подростка в признании его взрослым со сто­роны окружающих и собственной неуверенностью в этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребёнок. Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нор­мативного кризиса с его сложными поведенческими прояв­лениями. Кульминационная точка подросткового кризиса независимости часто приходится на 13 лет, когда в поведе­нии наиболее выражены такие проявления, как строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание авторитета взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, не­привычно ревностное отношение к собственности (например, требование не трогать его вещи и т. д.).

Формированию чувства взрослости у подростка способ­ствуют два главных фактора: 1) осознание им сдвигов в своём физическом развитии и половом созревании; 2) социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоя­тельность. Возникновение чувства взрослости делает подрост­ка обострённо восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Фактически это означает внутреннюю

переориентацию подростка с правил и ограничений, связан­ных с моралью послушания, характерной для детей и фикси­рующей их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых, на нормы поведения взрослых. Ориентация подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, в том числе интимным, приобрести их качества, умения, права и привилегии.

Вначале привлекательными для подростка могут стать главным образом внешние проявления взрослости, посколь­ку в них наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преиму­щества по сравнению с детьми (курение, игра в карты, упо­требление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, причёсках, косметика, украшения, приёмы кокет­ства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п.).

Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости, т. е. готовности ребёнка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равноправного участника. Следу­ет различать объективную взрослость как объективную готов­ность принять права и обязанности взрослого члена общества и субъективную готовность как часто неосознанное отноше­ние к себе как ко взрослому (чувство взрослости) и тенден­цию взрослости. Возникновение чувства взрослости напря­мую не связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение придаст ему сам подросток. Д. Б. Эльконин выделяет различные виды взрослости:

  • социоморальную взрослость как участие в заботе о семье, близость и дружеские отношения со взрослым, авто­номия и готовность к отстаиванию своих морально-этических убеждений и принципов, поступков и взглядов;

  • взрослость в интеллектуальной деятельности как эле­менты самообразования, интеллектуальные увлечения и цен­ности;

  • внешнюю взрослость — романтические отношения со сверстниками, характер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере поведения.

Очевидно, что продуктивной с точки зрения решения задач развития будет социоморальная и интеллектуальная взрослость. Показателями чувства взрослости являются требо­вание подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер

самостоятельности подростка; отношение взрослых к подро­стку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками.

Перестройка взаимоотношений со взрослыми. Претен­зии подростка на новые права прежде всего распространяют­ся на всю сферу его взаимоотношений с близкими взрослы­ми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, кото­рые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда родители ограничивают его самостоятельность, опекают как маленького: контролируют, требуют послушания, наказы­вают, не считаются с его интересами, отношениями, мнени­ем и т. п. У подростка появляется обострённое чувство собственного достоинства: он осознаёт себя человеком, ко­торого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самосто­ятельность. Существовавший в детстве тип отношений стано­вится для него неприемлемым. В результате права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уваже­ние его личности, равноправие со взрослыми, он старается добиться признания взрослыми его самостоятельности. Разные формы протеста и неподчинения подростка — сред­ство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, характерный для общения взрослых.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает своё отноше­ние к нему. Этому, однако, препятствует ряд существенных моментов: 1) сохранение прежнего общественного положения подростка: он был и остаётся учеником, школьником; 2) пол­ная материальная зависимость от родителей; 3) прочно уко­ренившаяся привычка родителей (а часто и учителей) направ­лять и контролировать ребёнка; 4) сохранение у подростка детских черт в облике и поведении; 5) отсутствие у подрост­ка фактических умений действовать самостоятельно. Всё это позволяет взрослому относиться к подростку ещё как к ребён­ку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдыва­ет мнение о нецелесообразности расширения его прав и самостоятельности. Однако развитие социальной взрослости подростка объективно необходимо для его подготовки к буду­щей жизни.

Поскольку этот процесс сложный и подросток может на­учиться по-взрослому действовать, думать, общаться с людь­ми лишь постепенно, то задача воспитания подростка в семье требует от родителей смены их прежнего типа отношений на новый. Непонимание или недостаточный учёт этого

обстоятельства взрослыми нередко становится источником конфликтов и трудностей в их взаимоотношениях с подрост­ком. Если у взрослого сохраняется отношение к подростку ещё как к ребёнку, ломка прежних отношений может затя­нуться на весь подростковый период и приобрести форму болезненного хронического конфликта. В этом случае у под­ростков появляется отчуждённость, убеждение в несправедли­вости взрослых, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может, а в дальней­шем — сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, который может вообще потерять влияние на под­ростка в ответственный период его личностного становления. В то же время трудности в общении взрослого и подростка

I хотя и не исчезают полностью, но существенно смягчаются, если подростку предоставляется разумная и достаточная сте­пень самостоятельности и отношения с ним строятся как со-

. трудничество, предполагающее взаимное уважение, помощь и

[ доверие.

Происходящие в начале подросткового возраста процессы развития определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний и требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способству­ет развитию более глубоких отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отноше­ний и выделяется в самостоятельную жизнь, которая приобре­тает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными.

Формирование чувства взрослости осуществляется в ин­тимно-личном общении со сверстниками, где происходит мо­делирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, до­верии и верности. Общение определяется морально-этически­ми нормами и строится на основе доверия, полного уваже­ния и равноправия. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу то­варищества», в котором заданы важнейшие нормы социаль­ного поведения взрослого мира. В силу этого подростковый возраст — период интенсивного формирования нравственных понятий и убеждений, выработки принципов, сенситивный период для морального развития личности.

Стремление подростка к общению и совместной деятель­ности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Не­возможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за не сложившихся отношений с одноклассни­ками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порож­дает тяжёлые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклас­сниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товари­щей, заинтересовать, их и вызвать симпатию может прояв­ляться по-разному: как путём демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путём нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворённостью занимаемым среди сверстников положением.

Взаимоотношения подростков — как личные, так и меж-групповые — часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства личные ка­чества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товари­щу и группе, нарушение договорённости, отказ в помощи, стремление к первенству и командованию, зазнайство и вы­пячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особен­ности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. У подростков (по сравнению с младшими школьниками) про­исходит «поляризация» по критерию принятия группой — на популярных и изолированных. Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды друзей заставляют его задуматься о причинах этого, помогают уви­деть и осознать собственные недостатки, что способствует развитию очень важной для общения способности — умения ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Отсутствие такого умения расценивается как инфантилизм.

Для образования дружеских связей между подростками большое значение имеет общность интересов и любимых

занятий. Большое место в общении близких друзей занима­ют разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогул­ки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное — разговаривать!». Ребята обмениваются интересующей их информацией; обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимо­отношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, — о планах, мечтах и замыслах, о симпатиях и антипатиях. Много внимания уделяется интим­ным вопросам, связанным с половым созреванием. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям — требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.

Отношения между мальчиками и девочками также претер­певают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. У подростков в общении девочек и маль­чиков теряется непосредственность, появляется скованность, интерес друг к другу может сосуществовать с обособлен­ностью мальчиков и девочек. В 12—13 лет возникают взаим­ные симпатии, а позднее и собственно романтические отно­шения, которые вначале могут развиваться по типу товарищес­ких, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место может занимать посещение дискотек, кино и т. д. В последние десятилетия у значительного числа подростков от­мечается более раннее начало половых связей, что во многом является результатом активного влияния средств массовой информации на искусственную сексуализацию их интересов.

Итак, значение общения с близкими друзьями для разви­тия личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений — личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружеских отношений составляет важ­нейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Общение со сверстниками становится основой самопозна­ния и формирования идентичности личности. Следствием ин­тенсивной внутренней работы самоисследования становится повышенный интерес к себе, своим чувствам, переживаниям, способностям, нередко фиксация на себе, находящая отраже­ние в явлении личностного эгоцентризма.

Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Наряду с интимно-личным общением своё значение со­храняет и учебная деятельность, которая качественно транс­формируется под знаком становления субъектности. Учеб­ная деятельность приобретает черты деятельности по самораз­витию и самообразованию.

Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, этало­ны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступны­ми непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высши­ми формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11—12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опи­рается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными слова­ми, подросток в отличие от младшего школьника создаёт раз­личные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рас­суждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышле­ния заключается в дальнейшем развитии рефлексии — спо­собности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь

(школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение зна­чимых, существенных связей и причинно-следственных зави­симостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа).

В целом усвоение научных понятий в школе само по себе
создаёт объективные условия для формирования у учащихся
теоретического мышления, однако на практике оно формиру­
ется не у всех. Развитие теоретического мышления на основе системы на-

учных понятий становится источником формирования психо- логических новообразований — нового типа познавательных интересов (не только к фактам, но и к закономерностям), средством становления мировоззрения, приводит к формиро- ванито рефлексии как умения «направить мысль на мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким об­разом, определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия развития лич­ности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется в интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порож­дает стремление подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной школьной жизни.

Ещё одним проявлением субъектности является целепо-лагание и построение жизненных планов во временной перс­пективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нют-тен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с цен­ностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем.

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоя-1 шим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная ! с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных I подростков в определённой степени обесценивается, выступая 1 лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе стано­вится прагматичным. В мотивационной сфере всё более вы­ражена потребительская мотивация при сохранении значи­мости мотивации, связанной со своим Я.

Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности, опреде­ляется как организацией самой деятельности, так и органи­зацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общ­ность, работающая Под руководством учителя. Развитие субъ­ектности определялось освоением основных учебных дей­ствий, составляющих структуру учебной деятельности: смыс- \ лопорождения на основе учебно-познавательного интереса, | создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целепола- < гание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под ру­ководством учителя и совместно с классом как учебной общ- : ностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности.

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности яв­ляется разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной дея­тельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность за­даётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содер­жания, в пространство учебного и социального позицио­нирования — в пространство действия из разных «взрос­лых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Ши­баева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005).

Становление субъекта учебной деятельности в подростко­вом возрасте происходит в два этапа.

На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря раз­витию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области проис­ходит качественное преобразование учебных действий моде­лирования, контроля и оценки, что открывает возможность

самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций

- развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития ха­рактеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъ­екта учебных действий к субъекту учебной деятельности и вы-

ход на самостоятельную постановку учебных целей.

На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происхо-

лит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собствен­ной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструирова­нию собственных средств учебной деятельности, что и отра­жается в положительной динамике развития самостоятельно­го целеполагания. Условием развития способности к проек­тированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проект­ный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробо­вания ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Пер­воначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учеб­ные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учеб­но-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планирова­ния и прогнозирования результатов проекта; овладение ком­муникативными средствами и способами организации коопе­рации и сотрудничества.

Социальное позиционирование как действие «среди дру­гих» и «для других», реализуемое как новая форма организа­ции учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предпола­гает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятель­ности является переход подростка из ситуации принятия ста­туса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за резуль­таты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утве­рждению нового статуса взрослости; овладение учащимися

проектированием как способом познания мира и на этой ос­нове — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятель­ности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к ла-бораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной иссле­довательской.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем стро­ится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифферен­цированно оценивать себя.

Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

  • децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;

  • инициативность как способность добывать недостаю­щую информацию с помощью вопросов, готовность предло­жить партнёру план общих действий;

  • способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжела­тельность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11