Главная страница

Под редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»


НазваниеПод редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»
страница10/11
А. Г. Асмолова
Дата06.04.2016
Размер2.3 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
ГЛАВА 4. Регулятивные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рас­смотрено в трёх аспектах:

  • формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностно­го смысла и мотивации учения;

  • развитие регуляции учебной деятельности;

  • саморегуляция эмоциональных и функциональных со­стояний.

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе США, выделяют управленческие, т. е. регулятивные, универсальные умения — способность справляться с жизненными задачами; планиро­вать цели и пути их достижения и устанавливать приорите­ты; контролировать своё время и управлять им; решать зада­чи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важ­ными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построе­ния жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраи­вание стратегии в отношении учения (Д. Хемблин).

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уро­вень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регуля­тивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

Целеполагание и построение жизненных планов

Построение жизненных планов во временной перспективе является психологическим новообразованием подросткового возраста. Развитие способности к целеполаганию во времен­ной перспективе принципиально меняет ход развития подро­стка. Из развития, осуществляемого, преимущественно в фор­ме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданны­ми целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

Самоопределение личности, составляющее центральное новообразование старшего подросткового возраста, неотдели­мо от формирования жизненных планов, выполняющих важ­нейшую функцию целенаправленной саморегуляции поведе­ния на основе предвидения отдалённых событий будущего (Л. И. Божович). Осмысление времени собственной жизни составляет одну из основных задач, которую ставит перед со­бой подросток, задачу, приобретающую самоценность. В ходе её решения формируется целостное представление о времени жизни, где события прошлого, настоящего и будущего зани­мают соответствующее место и наделяются соответствующим статусом. Жизненная перспектива выступает как целостная картина будущего, в которой возможные (планируемые и ожидаемые) события находятся в многосторонней и неодно­значной взаимосвязи друг с другом. Построение жизненной перспективы предполагает составление жизненных планов, включающих последовательность этапных целей и задач в их взаимосвязи, планирование путей и средств их достижения, на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиаль­но новый тип саморегуляции личности — целевая регуляция, включающая отдалённые жизненные планы, с которыми со­относятся конкретные цели (Л. С. Выготский, 1983).

Построение жизненных планов на основе целеполагания в подростковом возрасте имеет свои особенности (Л. И. Божович, 1997; Н. Н. Толстых, 2007; А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1990; Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995; М. Р. Гинзбург, 1995). Планы подростков на будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизнен­ные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточ­ных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное

планирование будущего. Соответственно целевое планирова­ние жизненной перспективы характеризуется низкой вероят­ностью реализации жизненных планов.

Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формиру­ется постепенно от разрозненности и недостаточной связан­ности этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоя­щее, а в самосознании подростка главным измерением вре­мени становится будущее, к которому он себя готовит. В под­ростковом возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму бу­дущего (Л. И. Божович, 1997). Необратимость завершения жизненного пути и тема смерти становятся проблемой интел­лектуального и личностного решения в подростковом возрас­те, определяя рождение нового чувства времени — обраще­ние к исторической перспективе. Обобщая кардинальные из­менения временной перспективы личности, происходящие в подростковом возрасте, И. С. Кон задаёт метафору изменения «временного горизонта», расширяющегося как вглубь, так и вширь. Расширение вглубь приводит к охватыванию отдалён­ного прошлого и будущего. Расширение вширь меняет содер­жательные аспекты целей и жизненных планов, дополняя личные планы и перспективы социальными планами.

Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе личностью в подростковом возрасте был констатирован нами в значимых сферах деятельности — в сфере учебной деятельности (ведущая деятельность младше­го школьного возраста) и сфере межличностного общения со сверстниками (ведущая деятельность подросткового возраста).

Можно выделить следующие показатели сформирован-ности способности к целеполаганию:

  1. Количество целей для каждой из сфер жизнедеятель­ности.

  2. Содержание цели.

  3. Конкретность цели.

  4. Временная перспектива, т. е. тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели. В зависимости от величины интервала выделяют крат­косрочные цели, достижение которых планировалось в бли­жайшем будущем, долгосрочные цели, достижение которых планировалось через год и более, неопределённые во времен­ной перспективе цели.

5. Степень активности субъекта в достижении поставлен­ных целей. В зависимости от того, является ли осуществле­ние цели результатом активной целенаправленной деятель­ности субъекта или результатом действия внешних факторов, стечения обстоятельств, можно выделить активные цели. т. е. цели, достигаемые посредством собственных усилий под­ростка, цели-желания, достижение которых есть результат внешних усилий.

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте:

  1. Происходит изменение содержания целей во всех сфе­рах жизнедеятельности подростков. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значе­ние целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

  2. Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьша­ется число неопределённых целей-желаний.

  3. В сфере школьной жизни, так же как и в сфере вне­школьных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конк­ретизирующие уровень проектируемых результатов и достиже­ний, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

  4. Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными целями, достижение которых подростки всё более связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.

  5. Цели сопровождаются составлением плана их достиже­ния, в котором учитываются условия и средства их достиже­ния.

  6. Неопределённость временной перспективы целеполага­ния сменяется более чётким временным планированием.

Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъ-ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разрабо­танные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были допол­нены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О. А. Конопкин). В концепции осознанной регуляции чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин (1985) выделяет

следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции чело­века предполагает сформированность структуры саморегуля­ции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотива-ционный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной ак­тивизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществления (А. К. Ос-ницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсив­ность — рефлексивность» (И. В. Моросанова, М. Л. Холодная, И. И. Шкуратова, Г. В. Бурменская).

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базо­вые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчерк­нём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регулятор-ный опыт, необходимый для становления способности само­регуляции, включает:

  • ценностный опыт;

  • опыт рефлексии;

  • опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

  • операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

— опыт сотрудничества в совместном решении задач
(А. К. Осницкий).

В подростковом возрасте формируется произвольная само­регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целепоаага-ние и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудниче­ства (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).

Развитие саморегуляции обеспечивает формирование тако­го «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успеш­но реализовать поведение, необходимое для достижения ожи­даемых результатов. Самоэффективность представляет лично­стную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффектив­ности:

  1. уровень — как представления человека о своих возмож­ностях достижения цели определённой сложности;

  2. силу — как степень уверенности человека в своей воз­можности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к пре­одолению трудностей;

3) широту (обобщённость) области самоэффективности,
характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­
ности, сформированных в одной сфере деятельности, на дру­
гие сферы.

Источниками формирования самоэффективности являют­ся: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективнос­ти в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т. Д. Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегу­ляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и . со­действия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школь­ного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание,

анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самооргани­зации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности та­ких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целепо-лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвое­ние готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего спо­соба действий, контроль и оценка его выполнения). В рам­ках каждого типа выделяются разные уровни сформирован­ное™ в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объектив­ную трудность как меру фактического или предполагаемо­го расхода ресурсов на решение задачи (Г. С. Костюк, Г. А. Балл) и субъективную трудность — характеристику воз­можностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформирован-ность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формиро­вания действия целеполагания. Критерием адекватности по­становки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Одним из существенных показателей эффективности об­учения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, авто-

матизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой выделения условий, обеспечиваю­щих формирование контроля действий в разработанной Прог­рамме развития универсальных учебных действий в основной школе, является теория П. Я. Гальперина, трактующая вни­мание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения сред­ствами его организации. В Программе предполагается исполь­зование приёмов совместно-разделённой деятельности и вза­имного контроля для формирования действия идеального сокращённого внутреннего контроля (внимания).

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия плани­рования деятельности во времени и регуляции темпа его вы­полнения на основе овладения приёмами управления време­нем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможнос­ти в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обрат­ную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой сте­пени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать уча­щегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Повсеместно используемой формой оценки являются сум­марные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для уче­ника (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифициро­ванных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осущест­вляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая ин­формативность отметки связана также и с тем, что расплыв-

чатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они форму­лируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооцен­ки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятель­ности ученика в их применении, мера усвоения, обобщён­ность, разумность, осознанность, критичность, временные по­казатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень от­ношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (Л. М. Фридман, 1987). Оценка и самооценка в учебной деятельности должны вы­полнять следующие функции:

  • информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выпол­нения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

  • стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реали­зации указанной задачи предполагается использовать ме­тод «стратегии формирования успеха» (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. И. Липкина), в рамках которой успеш­ность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований спосо­бов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации ком­муникативного взаимодействия в процессе учебной деятель­ности, выступающего в качестве условия присвоения учащим­ся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важней­шими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной де­ятельности школьника, которая нередко сопряжена с высоки­ми интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Суще­ствуют также плановые стрессогенные события — это экза­мены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хрони­ческому утомлению и на фоне высокой субъективной значи­мости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышеска­занное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяется возможностями учащегося сов-ладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Успешность саморегуляции личности определяется лично­стным потенциалом, который может быть определён как сис­темная организация личностных особенностей, представляю­щих основу, или «стержень», личности (Д. А. Леонтьев). Уро­вень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.

Рекомендации по формированию регулятивных действий

Общение является необходимым условием развития спо­собности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничест­ва ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод

организации учебной работы школьников — совместное пла­нирование, осуществление, обсуждение и оценивание само­стоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с уче­ником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внут­ренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране­нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) исполь­зования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оце­нивания являются:

  • акцент на достижениях ученика;

  • выделение универсальных учебных действий как объек­та оценки;

  • сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

  • формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление под­линной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, про­исходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учеб­ной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авто­ритарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и реф­лексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

  • с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

  • необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де­ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

  • предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб­ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

  • необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

  • оценка должна основываться на содержательных, объ­ективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

  • необходимо формировать у учащихся умение анализи­ровать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

  • способствовать развитию умения учащихся самостоя­тельно вырабатывать и применять критерии и способы диф­ференцированной оценки в учебной деятельности;

  • необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч­ное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

  • организовывать учебное сотрудничество на основе со­блюдения принципов уважения личности учащегося, приня­тия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само­стоятельности и автономии личности, принятии ответствен­ности за свой личностный выбор, обеспечивает основу само­определения и самореализации.

Типовые задачи

Задание «Обшес планирование времени. Планируем свой день»

Цель: формирование умения планировать свою деятель­ность, составление хронокарты самостоятельной работы учаще­гося.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается составить хро­нокарту и определить эффективность распределения и расхо­дования времени.

Инструкция: в сутках лишь 24 часа, и всё нужно успеть. Для того чтобы научиться планировать и управлять своим временем, необходимо провести «ревизию» своих временных

затрат, понять, на что уходит время, оценить рациональность своих временных затрат. Хронокарта, фиксирующая время, затрачиваемое на каждый вид деятельности, поможет на­учиться управлять своим временем.

Ниже приведена хронокарта в виде таблицы, которую уча­щиеся должны заполнить в течение дня, отмечая значком х время, расходуемое на каждый из перечисленных видов заня­тий — сон, быт (хозяйственные обязанности, еда, уборка, приготовление пищи, гигиенические процедуры и пр.), заня­тия в школе и т. д.

Хронокарта

Часы суток

Сон

Быт

Занятия в школе

Самостоятельная

работа (домашние

задания)

Кружки, секции

Прогулка

Развлечения

(ТВ, компьютер, кино

и пр.)

Общение с друзьями

Транспорт

1




























2




























3




























4




























...




























•••




























23




























24




























Всего часов




























Затем ребята отвечают на следующие вопросы:

  • На что ушло времени больше всего?

  • На что времени не хватило?

  • Является ли это занятие (то, на которое ушло больше всего времени, и то, на которое времени не хватило) важным для вас?

  • Считаете ли вы необходимым перераспределить время так, чтобы его было достаточно на выполнение этого важно­го дела?

  • По каким статьям расхода можно было бы сократить временные затраты, с тем чтобы увеличить временной лимит для необходимых и важных занятий?

Учащиеся, взяв красную ручку, вписывают в хронокарту новый планируемый расход времени. Учитель предлагает им на следующий день руководствоваться составленным планом, фиксируя в хронокарте фактический расход времени рядом с планируемым (отмеченным красным цветом).

• Удалось ли вам выполнить намеченный план?
Если да, то:

  • оцениваете ли вы сегодняшний день как более успешный;

  • можете ли вы назвать преимущества, которые дало вам изменение расхода времени;

  • будете ли вы использовать именно такой способ плани­рования времени или считаете необходимым что-то изменить;

— что именно вы хотите изменить.
Если нет, то:

  • что помешало вам организовать свой день согласно новому временному плану;

  • зависит ли это от вас;

  • что следует изменить в своём поведении, чтобы план стал реальностью?

Задание «Планируем неделю!»

Учащиеся должны заполнять хронокарту в течение неде­ли, оценить общий расход времени за всю неделю по каждой из статей хронокарты, проанализировать показатели, ответив на следующие вопросы:

• Есть ли различия расходования времени по дням недели?

  • С чем связаны эти различия — с объективным распи­санием или с вашим состоянием (усталостью или актив­ностью) и настроением?

  • Есть ли различия в расходе времени в рабочие и выход­ные дни? В чём именно они состоят?

  • Какие дела вы не успеваете сделать в будние дни?

  • Можно ли их перенести на выходные?

  • Позволит ли вам такой перенос чувствовать себя более комфортно на протяжении недели?

  • Оцените все за и против такого переноса.

Далее учащиеся заполняют хронокарту на следующую не­делю, чтобы следовать намеченному плану. В конце недели оценивают, что удалось выполнить, а что нет. Отвечают на вопрос: будут ли они в дальнейшем пытаться планировать свой день более рационально?

Задание «Планирование учебной работы»

Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.

Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.

Хронокарта

Действие

Минуты

Всего минут

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60




Определение темы и цели








































Чтение литературы





































\

Отбор и систематизация содержания доклада








































Написание тезисов доклада








































Отдых








































Проверка


































}

После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным каранда­шом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фак­тическим и отвечают на вопросы:

  • Есть ли различия?

  • В чём они состоят?

  • Какое действие вы недооценили по временным затра­там? Какое переоценили?

  • Как бы вы теперь заполнили хронокарту?

Задание «Еженедельник» :

Цель: формирование умения планировать деятельность и время в течение недели.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается распланиро­вать свою деятельность на две недели вперёд и действовать, ориентируясь на свой план. Через две недели подводится итог выполнения задания.

Инструкция: для того чтобы разумно планировать свой день и свою работу, всё успевать и ни о чём не забывать, не­обходимо использовать специальные средства — хронокарты. Повседневные дела и ответственные задачи хорошо планиро­вать, пользуясь еженедельником. Еженедельник позволяет осуществлять и долгосрочное (на год, полгода, несколько ме­сяцев), и краткосрочное (на неделю, день, несколько часов) планирование.

Учащимся предлагается в течение двух недель вести запи­си в еженедельнике, чётко и аккуратно фиксируя запланиро­ванные встречи и дела. Спустя две недели в группе прово­дится обсуждение следующих вопросов и заданий:

  • Удалось ли вам лучше организовать своё время и дела, используя записи в еженедельнике? В чём именно это про­явилось?

  • Как еженедельник помог вам в трудном деле? Приведи­те пример. Расскажите об этом группе.

• Заполните приведённую на с. 147 таблицу.
Обсудите её в группе.

Оцените серьёзность аргументов за и против.

• Будете ли вы теперь планировать свой день, неделю...?

Аргументы в пользу использования еженедельника

Аргументы против использования еженедельника

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Задание «Рефлексич «.■теи способности к самоуправлению»!

(на основе методики Н. М. Пейсахова)

Цель: формирование рефлексивной самооценки своих воз­можностей самоуправления.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: классный час, внеурочные часы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа. (Работа не оценивается учителем! Результаты конфиденци­альны.)

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою способность к самоуправлению, воспользовавшись анкетой. На основании полученной оценки сформулировать задачи на развитие способности самоуправления.

Инструкция: заполнив анкету, учащиеся смогут узнать о своей способности владеть собой в различных ситуациях и оценить уровень способности к самоуправлению.

Учащиеся читают каждый пункт анкеты и выражают своё согласие с ним, ответив «да», или несогласие, ответив «нет». (Здесь нет правильных и неправильных ответов, учащиеся должны отвечать искренне, так, как они действительно счи­тают.)

Способность к самоуправлению складывается из восьми компонентов: 1) ориентировка; 2) прогнозирование; 3) целе-полагание; 4) планирование; 5) критерии оценки качества; 6) принятие решения; 7) самоконтроль; 8) коррекция. Итогом является общая способность к самоуправлению.

Прежде всего учащиеся подсчитывают, сколько баллов они набрали по каждой из восьми шкал, соответствующих пе-

речисленным компонентам. За каждое совпадение с клю­чом начисляется 1 балл. (Цифры — это номера вопросов анкеты.)

Далее учитель объясняет, что восемь шкал, или восемь компонентов, — это восемь последовательно разворачиваю­щихся шагов управления человеком своей деятельностью. Каждый из шагов — особая задача, обеспечивающая успех всей деятельности. Это как кирпичики, из которых строится дом, — от каждого из них зависит прочность всей построй­ки. Ваш балл — это показатель успешности решения каждой из задач самоуправления.

Шаг 1. Ориентировка в ситуации. Необходимо разо­браться в ситуации и понять:

  • Почему возникло затруднение в деятельности? Почему сейчас не получается так, как это было раньше?

  • Что изменилось по сравнению с прошлым? В чём но­визна ситуации?

  • Что происходит со мной? Что происходит вокруг меня?

  • В чём причина затруднений и неудач — во мне, в дру­гих людях, в сложившихся обстоятельствах?

  • Каково реальное положение вещей?

В чём моя проблема?

Шаг 2. Прогнозирование. Прогноз — это попытка за­глянуть в будущее, предсказать развитие событий. Прогноз строится на основе анализа прошлого и настоящего, соотне­сения прошлого и настоящего:

  • Что произойдёт, если я не вмешаюсь в ход событий?

  • Можно ли что-то изменить?

  • Что может измениться, если я вмешаюсь в ход событий?

Что может произойти? Нужно ли вмешиваться?

Шаг 3. Целеполагание. Целеполагание — это определе­ние желаемого (того, что я хочу, желаю) или должного (не­обходимого) результата. Целеполагание основано на прогно­зе. Для этого надо ответить на вопросы:

  • Что я хочу получить?

  • Какими должны быть результаты?

  • Что нужно изменить — ситуацию или самого себя?

  • В каком направлении необходимо изменить себя, своё поведение, деятельность, общение?

  • Каковы мои цели?

  • Какова вероятность достижения цели?

  • Какие усилия необходимо приложить для достижения целей? Есть ли у меня ресурсы (мои способности, помощь родителей, друзей, учителей, необходимое время)?

  • Как соотносятся цели стратегические (на далёкое буду­щее), тактические (на ближайшее будущее) и оперативные (сегодняшние) между собой?

  • Каковы мои цели?

Шаг 4. Планирование. Составление плана — это опре­деление конкретных способов достижения цели и необходи­мых для этого средств. Прежде чем начать составлять план, надо ответить на вопросы:

  • Какие частные задачи должны быть решены для дости­жения целей?

  • Какие средства нужны для этого?

  • Какая последовательность действий должна быть?

  • Каков мой план?

Шаг 5. Критерии оценки. Прежде чем оценивать, необ­ходимо решить:

  • Какие критерии позволят утверждать, что цели достиг­нуты?

  • Как оценить успех и неудачу?

  • Когда можно быть уверенным, что мои действия пра­вильны?

  • Я на правильном пути?

Шаг 6. Принятие решения. Принятие решения — это переход от плана к действию. Нельзя поступать сломя голову, но и нельзя упускать момент. Принимая решение, следует подумать:

  • Всё ли я предусмотрел?

  • Есть ли у меня ещё время?

  • Начинать действовать или можно ещё подождать?

  • Начали?

Шаг 7. Самоконтроль. Контроль своей деятельности требует учёта того, насколько вы приближаетесь к поставлен­ной цели и в какой мере в своём поведении вы руководству­етесь составленным планом. Контролировать себя можно с помощью следующих вопросов:

  • Есть ли разрыв между желаемым и действительным?

  • В чём состоит разрыв, если он есть?

  • Следую ли я в своём поведении плану?

  • Соответствует ли план сложившейся ситуации? Бсив нет, то как его следует изменить?

  • Что нужно изменить в своих действиях н поаеагнв?

  • Есть ли время на такое изменение?

  • Всё ли идёт так, как надо?

Шаг 8. Коррекция. Коррекция — это изменение реаль­ных действий, поступков, системы самоуправления. После внесения коррективов следует выяснить:

  • Что изменилось после внесения изменений в моё поведение и действия?

  • Приблизился ли я к достижению цели?

— Что ещё нужно изменить в моём плане и поведении?
Учащимся предлагается подумать, какие из восьми шагов

самоуправления им удаются лучше, а какие хуже. После это­го они должны решить, ориентируясь на перечисленные вы­ше вопросы, нужно ли им развивать способность к само­управлению и как именно это делать. Учащиеся заполняют нижеприведённый бланк и составляют программу развития своих способностей к самоуправлению.

  1. Ориентировка в ситуации.

  2. Прогнозирование.

  3. Целеполагание.

  4. Планирование.

  5. Критерии оценки.

  6. Принятие решения.

  7. Самоконтроль.

  8. Коррекция.

Далее учащиеся обсуждают свою программу развития спо­собности к самоуправлению в группе. Выслушивают мнение товарищей и высказывают своё мнение.

'Задание «Оцениваем свою работу»

Цель: освоение критериев оценки письменной работы.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: русский язык и математика.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою письменную работу (домашнюю, классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведёнными на ориентиро­вочной карточке. В завершение оценивания каждый учащий­ся должен дать развёрнутую письменную оценку своей рабо­ты и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы и взаимную проверку работ с оценива­нием и последующим обсуждением.

Ориентировочная карточка

Критерии оценки письменных работ по русскому языку

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Безошибочность. Есть ли граммати­ческие и синтакси­ческие ошибки? Сколько ошибок?

Ошибок

нет

1—2 ошибки

3 и более ошибки

Почерк (разборчи­вость и понятность)

Хороший

Средний

Плохой

Оформление работы в соответствии с тре­бованиями (есть ли дата, слова «Клас­сная (домашняя) ра­бота», упражнение №..., помарки, зачёр­кивания)

Хорошее

Среднее

Плохое

Объём (слишком ма­ленький для сочине­ния или изложения или достаточный)

Достаточ­ный

Средний

Слишком маленький

Критерии оценки письменных работ по математике

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Есть ли графическая схема задачи? Соот­ветствует ли она условиям задачи?

Есть

Есть, но с неточностями

Нет/невер­ная

Правильно ли со­ставлена математи­ческая формула? Со­ответствует ли она графической схеме?

Правильно

Частично правильно

Неверно

Продолжение

Критерии оценки письменных работ по математике

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Правильно ли сдела­ны вычисления?

Правильно

1 ошибка

2 и более ошибки

Выполнена ли про­верка результатов?

Да, верно

Да, с 1-2 ошибками

Проверка

выполнена

неверно

Критерии оценивания:

  • умение дать развёрнутую оценку своей работы;

  • умение соотнести оценку и отметку.

Задание «Критерии оценки»

Цель: осознание критериев оценки выполнения учебных заданий.

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы естественно-науч­ного и гуманитарного цикла.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается индивидуально ранжировать в порядке значимости критерии оценивания успешности выполнения учебных заданий. Затем на основа­нии индивидуальных ответов проводится обсуждение крите­риев в группе и вырабатывается единая позиция, которая представляется классу в целом.

Инструкция: в школе на уроках учащиеся получают от­метки — отличные, хорошие и не очень. Иногда отметки оби­жают учеников, им кажется, что их недооценили, отнеслись предвзято, слишком строго, несправедливо. Часто такое чувство возникает просто из-за того, что у ученика и учите­ля разные критерии оценки — разные основания.

Цель настоящего задания — разобраться, что является критерием оценки успешности учения.

Ниже приведен список критериев оценки выполнения учебных заданий. Надо расположитв их по порядку: на пер­вом месте самый важный для учащихся критерий, потом менее важный и т. д.

  1. ...

  2. ...

  3. ... и т. д.

Затем каждому учащемуся предлагается самому оценить одну из последних работ, оценка которой ему не нравится, по каждому из критериев и ответить на вопросы:

  • Что получилось? Если ваша отметка иная, чем у учи­теля, объясните почему.

  • Согласны ли вы с тем, что отметка информирует нас о том, что ещё не освоено, к чему следует приложить усилия? Какие цели вы готовы поставить перед собой?

После ответов на эти вопросы критерии оценивания ра­бот обсуждаются в группе и принимается единое решение — что должно стать критериями оценки.

Материал: карточка с перечислением критериев оценки успешности выполнения учебных заданий.

Перечень критериев включает: правильность ответа, акку­ратность, оригинальность способа решения, привлечение до­полнительной информации сверх программы, эрудирован­ность, приложенные усилия, аргументированность, понима­ние существа проблемы, умение доказать свою точку зрения, самостоятельность, скорость ответа (решения), уверенность.

Критерии оценивания:

  • обоснованность избранных в качестве ведущих критери­ев оценивания работы;

  • умение связать критерии оценивания работ с теми це­лями, которые ставят учащиеся в учебной деятельности.

Задание «Учебные цели»

Цель: формирование умения адекватно ставить учебные це­ли на основе оценки успешности выполнения учебных задач.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы естественно-науч­ного и гуманитарного цикла.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается на основе вы­полненной проверки и оценки своей домашней (контроль-

ной) работы ответить на вопросы, заполнив представленную ниже таблицу. Задание выполняется повторно через две неде­ли, и путём сравнения этих двух таблиц анализируется успеш­ность реализации учебных задач, поставленных ранее (какими знаниями и умениями овладел, что для этого было сделано, ка­ково продвижение вперёд в овладении учебным содержанием).

Проверка и оценка домашней (контрольной) работы

Учебный предмет

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11