Главная страница

Под редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»


НазваниеПод редакцией А. Г. Асмолова Москва «Просвещение»
страница3/11
А. Г. Асмолова
Дата06.04.2016
Размер2.3 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Преконвенциональный уровень включает стадию гетеро­номной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На первой стадии стадии гетеро­номной морали — подчинение нормам основано на подчине­нии власти авторитетов и желании избежать наказания, фи­зического насилия или нанесения ущерба своей собственности. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, дейст­вующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, нет учёта интересов других, не дифференциру­ются собственные интересы и интересы других. Учитываются физические, объективные последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Эта стадия при­суща детям старшего дошкольного и начала младшего школь­ного возраста.

Вторая стадия преконвенционального уровня — стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена.

Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуж­дами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что, поскольку все люди пытаются реализовать собственные интересы и их интересы сталкиваются, право и закон — относительны. Справедли­вость рассматривается как система обмена «ты — мне, я — те­бе» с равенством обмениваемых благ. Кольберг называет мо­ральное мышление этой стадии инструментальной моралью, поскольку признаётся абсолютно нормальным использование других для удовлетворения своих собственных интересов. На стадии инструментального индивидуализма и равноценного обмена дети переходят к самостоятельному принятию реше­ния без участия взрослого.

Конвенциональный уровень морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Третья стадия стадия взаимных ожиданий, соглашений и меж­личностной конформности — регулируется принятием субъ­ектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположе­ние и уважение группы. Действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты не пожелал, чтобы сделали тебе. С точки зрения социальной перспективы поведение опреде­ляется взаимоотношениями с другими людьми. Возникает убеждение в том, что взаимные чувства, отношения и ожида­ния становятся важнее индивидуальных интересов, особенно в отношениях с близкими и значимыми людьми, где их интересы оказываются выше собственных.

Четвёртая стадия конвенционального уровня — стадия социального закона и порядка — основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обя­зательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординар­ных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с со­циальным, групповым и институциональным правом. Мораль­ное сознание императивно. С точки зрения социальной пер­спективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответ­ствии с местом партнёров в социальной системе и их ролями.

Постконвенционалъный уровень морали включает стадию социального контракта и стадию универсальных этических принципов. Пятая стадия стадия социального контрак­та основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придер­живаются разных правил, поэтому в интересах справедливос­ти необходимо заключение социального контракта, обеспечи­вающего права каждой группы и человека. Существуют все­общие ценности и права, такие, как жизнь, свобода, которые необходимо чтить в любом обществе вне зависимости от мне­ния большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы про­цветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, на работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Приоритет отдаётся социальной перспективе, основанной на уважении рацио­нально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между мораль­ными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признаю­щей право преступить закон ради спасения жизни другого человека.

Шестая стадия стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав и уважения достои­нства человека как личности) — исходит из права личности следовать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на уни­версальных моральных нормах. Несоответствие закона этим принципам даёт право личности преступить закон и действо­вать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако исследования морального развития в различных воз­растах показали, что стадия универсальных этических прин­ципов достигается лишь в немногих случаях, что поставило вопрос о признании её нормативной.

Сегодня считается, что стадии развития морального созна­ния, описанные Кольбергом, определяют не столько приня­тие решения в моральных дилеммах, сколько уровень мораль­ной компетентности.

Необходимо помнить, что уровень морального мышления изменяется в зависимости от целей и других обстоятельств. В рамках когнитивного подхода Ж. Пиаже моральное мыш­ление рассматривается как процесс координации различных

познавательных перспектив участников моральной дилеммы, а процесс принятия ролей — как важнейшее условие её решения. В этом случае решение моральной дилеммы лич­ностью выступает как применение усвоенного морального принципа или правила. Различие в решении моральных ди­лемм может быть объяснено тем, что разные социальные кон­тексты задают свои правила морали, которые и определяют поведение и суждения личности в моральных дилеммах.

Существуют различные программы морального развития в школьном обучении. Можно выделить по крайней мере три подхода к решению вопроса о моральном развитии и вос­питании учащихся.

Первый подход может быть обозначен как подход к фор­мированию характера. Его цель — развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личност­ными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, мораль­ное мужество, самоконтроль и т. д. Однако вопрос о том, насколько наличие этих или иных черт будет определять мо­ральное поведение человека, остаётся открытым. Другим важ­ным и спорным вопросом является вопрос операционализа-ции данных качеств. Как развивать доброжелательность или мужество у человека? Пик популярности подобных программ в США пришёлся на 80-е гг. прошлого века.

Второй подход программа ценностного самоопреде­ления, направленная на определение людьми ценностей, зна­чимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области прио­ритетных ценностей. В свободном обществе должны быть представлены люди с разными ценностями и ценностными ориентациями. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны. Программа не ставит цели обучать ценностным установкам. Задачи, решаемые в рамках программы, носят более общий и фундаментальный характер. Во-первых, это осознание своих ценностей и того, насколько они соответ­ствуют принимаемым личностью жизненным решениям. Во-вторых, выделяя значимые ценности, человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что сущест­вуют различия между людьми в ценностной структуре их со­знания. В-четвёртых, развитие толерантности к различиям в

ценностях между людьми. Однако самостоятельный выбор в неблагополучных условиях может привести к присвоению асоциальных ценностей Программа по ценностному самооп­ределению активно внедрялась в 60—70-е гг. XX в.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л. Кольберга и получил своё раз­витие в концепции программы «Справедливое сообщество». Цель образования, с точки зрения Д. Дьюи и Л. Кольберга, — не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно важной задачей образовательной среды является создание условий для личностного развития учащихся. Большое значение для программы Л. Кольберга «Справедливое сообщество» имеют идеи Э. Дюркгейма, кото­рый выделял три цели образования: развитие дисциплины (выражается в наличии группы и соблюдении норм группы), развитие чувства привязанности к группе (идея сообщества и его эмоциональной значимости для каждого из его членов), развитие автономии личности (признание права каждого чело­века на выработку собственных норм и правил). Решение этих вопросов будет способствовать формированию моральной культуры школы и сообщества.

Основываясь на работах Э. Дюркгейма и Д. Дьюи, Л. Кольберг определял три основные цели программы «Спра­ведливое сообщество»:

  1. развитие морального мышления учеников посредством участия в моральных дискуссиях и в решении моральных ди­лемм;

  2. развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой соли­дарности;

  3. создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствии со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Программа «Справедливое сообщество» включает в себя два основных этапа. Первый ориентировочный этап — знаком­ство учеников с принятой в школе системой обучения, дру­гими учениками, построением дискуссий и взаимоотношений, присутствие на моральных дискуссиях. Второй этап — актив­ное участие учеников в жизни сообщества. Встречи учеников на уровне класса в малых группах происходят еженедельно, а также существует ежемесячная обязательная встреча всех уче­ников в большой группе. Продолжительность одной встречи — полтора-два часа. Заседание управляется несколькими учени­ками и учителем. Каждая встреча имеет программу, которая

включает решение и публичное обсуждение моральных во­просов и дилемм как предлагаемых извне, так и являющихся актуальными для школьного сообщества. Программа форму­лируется самими учениками на основании решений в малых группах во время встреч класса. Актуальные проблемы и во­просы выносятся на обсуждение большой группы. Решения принимаются путём демократического голосования, где каждый ученик и учитель имеет право одного голоса. Принятые ре­шения об оценке происшествий и поступков в школе, сфор­мулированных правилах и нормах поведения, а также поощ­рениях и наказаниях являются обязательными для выполнения учениками школы. Задачи встреч сообщества — решение ак­туальных вопросов в честной и доверительной атмосфере, создание когнитивного конфликта среди участников, развитие эмпатического принятия ролей и обсуждение общих норм. На основании частных случаев происходит выделение общего со­держания и общих норм поведения в отношении другого.

Выделяются несколько органов управления: ведущие встреч в малых и больших группах; школьный комитет, утверждающий программу обсуждения на большой группе; дисциплинарный комитет, осуществляющий контроль за вы­полнением норм и правил. В состав данных структур входят ученики и учителя на равных основаниях. Дисциплинарный комитет принимает решения о наказании за нарушения пра­вил с учётом обстоятельств и последствий, которые эти на­рушения повлекли за собой. Важно, чтобы проблемы обсуж­дали и выбирали наказание сами ученики, а не учителя. Это способствует развитию у них чувства ответственности. Все принятые решения могут стать предметом апелляции на соб­раниях общества.

Роль учителей в моральном воспитании в программе «Справедливое сообщество» велика. Они наравне с учениками участвуют в дискуссиях, где выполняют функцию не только посредников, но и людей, обладающих своей позицией и уме­ющих отстаивать её. Мнение учителя равноценно мнению любого учащегося. Большое значение имеет предварительная работа с учителями с целью исключить давление авторитетом на мнение учащихся.

Л. Кольберг считал, что в рамках программы «Справедли­вое сообщество» необходимо выполнять несколько условий, которые будут стимулировать как моральное мышление, так и моральное поведение:

— наличие открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;

  • создание когнитивного конфликта, вызываемого столк­новением разных точек зрения, что, в соответствии со взгля­дами Ж. Пиаже, приводит к принятию новой позиции;

  • участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех, и принятие ответственности за свои решения и поступки;

  • развитие школьного сообщества и групповой солидар­ности через развитие эмоциональной привязанности к груп­пе и идентификации с ней.

Большое значение имеет создание атмосферы доверия и принятия в групповой работе. Она позволяет открыто рассуж­дать об актуальных вопросах и высказывать собственную точ­ку зрения. Выражение различных точек зрения и их обсуж­дение в дискуссии способствует развитию морального мыш­ления. В ходе групповых обсуждений происходит обмен аргументами. Дискуссия способствует изменению моральных ценностей и норм учащихся.

Оценка эффективности различных программ «Справедли­вого сообщества» позволяет расширить перечень условий мо­рального развития учащихся. Во-первых, должна быть содер­жательная направленность дискуссий на моральную пробле­матику. Обсуждаемые вопросы должны касаться сферы взаимоотношений людей, быть актуальными и важными. Необходимо, чтобы содержание обсуждаемых моральных дилемм было значимо для учащихся. Наличие заинтересован­ности позволяет выражать своё собственное мнение, а не выдавать социально желательные установки. Во-вторых, необ­ходимо в процессе обсуждения и дискуссиях объективировать моральный конфликт. Моральный конфликт предполагает от­сутствие однозначно правильного решения. Возможные реше­ния имеют аргументы как «за», так и «против». Моральный конфликт позволяет сориентироваться в условиях моральной дилеммы и принять взвешенное осознанное решение. В-третьих, необходим достаточно высокий уровень развития способности к рефлексии и морального мышления (соответ­ствующий третьей и четвёртой стадии развития морального сознания по Л. Кольбергу). В-четвёртых, надо организовать возможность принятия каждым участником дискуссии всех возможных ролей и позиций в моральной дилемме. В-пятых, должна быть учтена не только позиция учителей, но и пози­ция сверстников. Принципиальное значение имеет требование безусловного выполнения принимаемых решений всеми члена­ми школьного сообщества. Данное условие требует специаль­ного обсуждения и принятия ответственности за соблюдение

этого важнейшего принципа организации «Справедливого сообщества».

Оценка эффективности подобных программ основывается на анализе изменений поведения её участников и самоотчёте членов сообщества. Самоотчёт может включать оценку значи­мости для себя моральной дискуссии, оценку эффективности обсуждения, анализ позиций и возражений против принятого решения, оценку и степень принятия ответственности за результаты, анализ того, насколько принятое решение справед­ливо и правильно, и, наконец, оценку изменений собствен­ных установок и позиции.

В отечественной психологии наиболее интересной пред­ставляется попытка использовать основные принципы теории планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина для формирования морального поведения.

Типовые задачи

Личностное самоопределение. Развитие Я-концепции

Задание «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?»

Цель: формирование и оценивание уровня сформирован­ное™ личностной рефлексии, направленной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, жела­ний и побуждений.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материал: тетради, ручки, карандаши, разноцветная короб­ка с прорезями, обклеенная полосками шести разных цветов.

1. Настройка на занятие.

Упражнение «Цвет настроения». Каждый участник вы­бирает цвет своего настроения в данный момент и опускает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке, ко­торая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят. Затем вы­ясняет у участников, соответствует ли этот результат их настроению.

Упражнение «Я рад общаться с тобой». Каждый участ­ник протягивает руку стоящему рядом с ним ученику со словами: «Я рад общаться с тобой». А тот, в свою очередь, протягивает руку следующему однокласснику с этими же сло­вами. Так, по цепочке, все берутся за руки и образуют крут.

2. Обсуждение домашнего задания.

Психолог: «Хотите узнать, сколько баллов вы получили по тесту «С тобой приятно общаться»? (Называет максимальный балл.) Как вы считаете, можно ли изменить мнение одно­классников? Как это сделать? Вы замечали, что с разными людьми вы ведёте себя по-разному? А кто знает себя очень хорошо? Всё ли в себе вам нравится? Чем вы отличаетесь от других? Нужно ли знать себя?

3. Работа по теме «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?».
Продолжите письменно предложения:

Я думаю, что я...

Другие считают, что я...

Мне хочется быть...

Для каждого предложения подберите 5—10 определений из списка слов на плакате (психолог вывешивает список слов, которые помогут учащимся продолжить предложения):

симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый, трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной, терпеливый, надёжный, неприят­ный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый, робкий, честный, глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный, задиристый, лживый, сообразительный, дружелюб­ный.

Упражнение «Горячий стул»

Инструкция: упражнение даёт возможность каждому уче­нику проверить, насколько представление о нём одноклассни­ков совпадает с его собственным представлением о себе. Каждый ученик (по очереди) будет занимать место на стуле в центре комнаты, а одноклассники, отвечая на вопрос: «Какой он?» — называют одно или несколько определений из списка слов, помещённых на плакате (см. выше). Сидящий в цент­ре записывает те слова, которые совпадают с его мнением (Я думаю, что я...). Количество совпадений подсчитывается.

Анализ занятия. Психолог предлагает учащимся оценить занятие: на счёт «три» поднять руку с таким количеством пальцев, которое соответствует оценке. Затем учащиеся отве­чают на вопросы: что понравилось? Какие испытывали труд­ности? Кого труднее оценивать — себя или других?

Домашнее задание. Выполнить дома рисунок под назва­нием «Я в лучах солнца». Нарисовать крут, в центре написать букву «Я». От границ круга нарисовать лучи. Их количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в определе­нии черт характера. Лучи с совпадениями положительных качеств нужно рисовать красным карандашом, а отрицатель­ных — синим.

Игровое задание «Чемодан»

Цель: формирование личностной и коммуникативной реф­лексии, осознание подростками своих качеств и мотивов. В игре проявляется внимание, наблюдательность, такт по отно­шению к своим одноклассникам. Ребята учатся анализировать ситуацию, сравнивать, доказывать, убеждать, быть терпимее друг к другу.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая игра учащихся под руководством психолога.

Материал: конверты.

Описание задания: один из участников игры выходит из класса, а другие начинают ему собирать «чемодан». Они на­зывают те качества, которые помогают этому человеку в общении с другими людьми, и отрицательные качества, кото­рые мешают ему строить дружеские отношения, над которы­ми ему надо работать, чтобы от них избавиться.

Затем каждое качество обсуждают и большинством голосов выбирают 5—7 качеств. После этого их зачитывают тому, кто выходил из класса. Этот ученик имеет право задать только один вопрос, если ему что-то непонятно. Игра продолжается до тех пор, пока есть желающие узнать о себе мнение одно­классников.

В конце игры тот, кто узнал информацию о себе, отвечает на вопросы:

  1. Что нового ты узнал о себе во время занятий группы?

  2. Что нового ты узнал о других людях?

  3. Что ты хотел бы изменить в себе по итогам работы в группе?

  4. Каким образом ты собираешься это сделать?

Ответы на эти вопросы ученик записывает на листе бумаги и помещает его в конверт. Конверт подписывается и будет отправлен адресату через месяц.

Зачание <-Рефлексивная самоопенка учебной деятельности»

(О. А. Карабанова)

Цель: формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, лично­стного действия, самоопределения в отношении эталона со­циальной роли «хороший ученик».

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: любые гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагают в свободной форме письменно ответить на вопросы:

  1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени­ком? Назови качества хорошего ученика.

  2. Считаешь ли ты себя хорошим учеником?

  3. Если нет, то чем ты отличаешься от хорошего ученика?

  4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания: адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учи­телем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки:

  1. Называет только одну сферу школьной жизни.

  2. Называет две сферы школьной жизни.

  3. Называет более двух сфер школьной жизни.

  1. Даёт адекватное определение отличий Я от хорошего ученика.

Уровни оценивания:

  1. Называет только успеваемость.

  2. Называет успеваемость и поведение.

  1. Даёт характеристику по нескольким сферам; даёт аде­кватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»;




  1. — нет ответа;

  2. — называет достижения;

  1. — указывает на необходимость самоизменения и само­развития.

Смыслообразование. Мотивация

Игровое задание «Моя Вселенная»

Цель: формирование личностной рефлексии, направлен­ной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, желаний и побуждений, и оценивание уровня сформированности.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, изобразитель­ное искусство, музыка и др.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материалы: альбомные листы, цветные карандаши.

Описание задания: учащимся предлагают на альбом­ном листе нарисовать окружности — одну в центре, а восемь вокруг неё. Затем соединить линиями-лучами центральную окружность с остальными окружностями-планетами. В цент­ральной окружности написать букву «Я», а в других — окон­чания следующих предложений:

  1. Моё любимое занятие...

  2. Мой любимый цвет...

  3. Мой лучший друг...

  4. Моё любимое животное...

  5. Моё любимое время года...

  6. Мой любимый литературный герой...

  7. Моё любимое музыкальное произведение...

  8. Мой любимый фильм...

Дети сравнивают свои ответы, проводится групповое обсуждение.

Психолог задаёт вопросы для обсуждения: что нового вы узнали о себе? Как могут вам пригодиться полученные сегод­ня знания?

Формирование схемы ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания

Задание «Моральные дилеммы»

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания как базы для анализа мораль­ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера­тура, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов — какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах за­ранее предлагается встать на позицию поддержки или осуж­дения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этичес­кого оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, от­веты на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию: 1. Что происходит в данной ситуации? 2. Кто участники ситуации? 3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и ин­тересы участников ситуации? 4. Нарушают ли действия участ­ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.) 5. Кто может пострадать от нару­шения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто по­страдает при нарушении одной нормы, кто — от нарушения другой?) 6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?) 7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.) 8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гор­дости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо

сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного одно­значно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут пред­ставлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

  • соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций — моральных дилемм, кото­рые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 — ситуациям взаимодействия «подросток — сверстник» и 6 — ситуациям взаимодействия «подросток — взрослый», ещё одна ситуация является примером...

Примеры заданий

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток сверстник»

1. Коля и Петя летом работали в саду — собирали клубнику. Коля хотел на заработанные деньги купить спортивные часы, ко­торые уже давно себе присмотрел. Коля из малообеспеченной семьи, поэтому родители не могут купить ему такие часы. Петя хочет на заработанные деньги усовершенствовать свой компьютер.

Коля значительно уступает Пете в силе и ловкости, да и от­дыхает он чаще, поэтому Петя собрал намного больше клубники. Вечером пришёл бригадир, чтобы расплатиться с ребятами за вы­полненную работу. Пересчитал ящики клубники, собранные обои­ми ребятами. Отсчитал заработанную ими сумму и спросил, об­ращаясь к Пете: «Ну что, ребята, поровну платить, или кто-то собрал больше, ему и больше положено?»

Петя видит, что если он скажет, что он собрал больше, то Ко­ле не хватит денег на часы. Петя знает, что Коля мечтал об этих часах и очень расстроится, если не сможет их купить.

Что, по вашему мнению, следует ответить Пете и почему? Каким должно быть справедливое распределение заработан­ных денег и почему?

  1. Один учащийся случайно ударил одноклассника, который был изгоем в классе. Очевидно, это была последняя капля в ча­ше терпения изгоя. Он разозлился и сильно избил невольного обидчика. Как можно оценить поступок изгоя и почему?

  2. Юра сломал видеомагнитофон. Когда родители обнаружи­ли это, дома был только младший брат Юры. Родители подума­ли, что это сделал он, и наказали его. Юра, вернувшись домой и поняв, что произошло, промолчал. Правильно ли поступил стар­ший брат и почему? Что он должен был сделать?

  3. Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрад­ками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

  4. Володя мечтал о настоящем футбольном мяче, но родите­ли отказывались покупать его. Как-то раз он увидел именно такой мяч у своего одноклассника, который не интересовался футболом. У того была обеспеченная семья, и его отец хотел, чтобы сын начал играть в футбол. Однажды после уборки в клас­се Володя увидел забытый одноклассником мяч, и, так как вок­руг никого не было, он не удержался и взял его себе. Правиль­но ли поступил Володя и почему?

  5. Близкий друг Николая просит его одолжить ему денег. Ни­колай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

  6. Заболел учитель, учащиеся решили, что их отпустят с по­следнего урока (как это не раз бывало). Они собрались уходить, были уже в раздевалке, когда кто-то принёс известие, что будет замена и уходить нельзя. Большая часть класса ушла, а два уче­ника остались, так как им надо было исправлять отметку по это­му предмету. Прогулявшие урок ученики получили двойки. Если бы ушли все, можно было бы подумать, что класс не знал о за­мене, и наказания не было бы. Правильно ли поступили те ребя­та, которые остались в классе, и почему?

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток взрослый»

8. Учительнице нужно было срочно выйти из класса на уроке
во время контрольной работы, и она попросила Катю посмотреть
за учениками, чтобы никто не списывал. Некоторые ребята, ко­
нечно, списывали. Когда учительница вернулась в класс, она
спросила у Кати, не списывал ли кто-нибудь (известно, что за это
поставят двойку). Учительница доверяет Кате. Как должна посту­
пить Катя (что ответить) и почему?

9. Учитель физики объяснял очень сложную тему. На следую­
щем уроке, прежде чем вызвать кого-либо к доске, он предложил
выйти тому, кто хоть как-то разбирается в этой теме. Никто не
вышел. Тогда учитель стал вызывать сам. Ему пришлось поста­
вить тринадцать двоек, прежде чем к доске вызвали девушку, ко­
торая всё рассказала. Ей поставили пятёрку. После уроков однок­
лассники набросились на неё и стали ругать за то, что она сра­
зу не вызвалась отвечать у доски и подвела класс. Как должна
была поступить девушка в этой ситуации и почему?

  1. Учитель обещал ученику исправить тройку в следующей четверти, если он будет ходить на дополнительные занятия и про­работает те темы, за которые он ранее получил плохие оценки. Ученик регулярно посещал дополнительные занятия, поскольку очень хотел получить хорошую отметку. Но в конце четверти учи­тель заявил, что не может исправить отметку, так как ученик не­достаточно хорошо занимался и просто не заслужил четвёрку, а учитель не вправе ставить оценки незаслуженно. Правильно ли поступил учитель и почему?

  2. Девушку-отличницу классная руководительница попросила позаниматься с отстающей одноклассницей. Отличница ходит на подготовительные курсы в институт, и ей некогда. Она хочет от­казаться, тем более что одноклассница, с которой ей предстоит заниматься, ей не очень приятна. Как должна поступить отлични­ца и почему?

12. В продуктовом магазине продавец ошибся и дал Пете
слишком большую сдачу. Заметив это, Петя не сказал об этом
продавцу, а решил купить на эти деньги подарок маме. Правиль­
но ли поступил Петя и почему?

13. Дима получил двойку по алгебре и решает, вырвать ли ему
страничку из дневника. Ведь если родители узнают, то они не
пустят его на концерт, а ему очень хочется пойти, так как это его
самая любимая группа и он так долго ждал этого концерта. Что
делать Диме и почему?

14. Известный хоккеист, воспитанный российской хоккейной
школой, усовершенствовав своё профессиональное мастерство в
российских клубах, подписал выгодный контракт и уехал играть в
НХЛ. Скоро он стал одним из наиболее высокооплачиваемых иг­
роков лиги. Он основал в США свой фонд помощи больным аме­
риканским детям, тем более, что благотворительная деятельность
в США позволяет значительно снизить налоги, в России этого нет.
Как можно оценить поведение этого спортсмена?

Задание «Моральный смысл»

Цель: формирование ориентировки на нравственно-этичес­кое содержание поступков и событий. Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах с последу­ющим совместным обсуждением в классе.

Материалы: примеры моральных дилемм.

Описание задания: учащимся предлагается в качестве до­машнего задания найти в художественном произведении, в публикациях в средствах массовой информации или в книгах по истории страны описание такого события, которое может быть рассмотрено как моральная дилемма. Учащиеся прино­сят свои работы в письменном виде и устраивают их презен­тацию в классе. Из предложенных работ учитель выбирает несколько наиболее интересных для учащихся. Их обсуждают во время специально организованной групповой дискуссии.

Инструкция: моральная дилемма должна касаться сферы взаимоотношений людей между собой и иметь альтернатив­ные решения в зависимости от интересов участников. Рассказ о моральной дилемме должен включать в себя описание со­держания, её участников, их намерений и действий. Для ана­лиза дилеммы нужно использовать уже знакомую схему ана­лиза ситуаций морального выбора. Обсуждаются возможные варианты решения и выявляется, как поступили бы учащие­ся в этих ситуациях на месте её героев.

Критерии оценивания:

  • соответствие содержания описываемых поступков и событий критерию моральной дилеммы;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • соотнесение уровня развития морального сознания с содержанием моральной дилеммы.

Задание «Социальная реклама»

Цель: развитие способности к анализу содержания мораль­ных норм и необходимости их соблюдения; развитие мораль­ного сознания через дискуссию и аргументацию.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: задание носит творческий проектный характер. Ученикам сообщается о том, что существуют раз­личные моральные нормы. Организовав высказывания уча­щихся по кругу, учитель формулирует содержание моральных

норм (справедливости, заботы, честности, взаимопомощи, равноправия и т. д.). Учащимся предлагается самостоятельно назвать другие моральные нормы, которые встречаются в жизни. Название каждой нормы записывают на отдельном листе бумаги.

Затем учащиеся делятся на группы по 3—4 человека. Каж­дая группа получает задание — написать рекламный текст «Пять причин, по которым следует выполнять моральную норму» для одной из норм (ведущий вытягивает по листу с названием нормы и раздаёт подгруппам как задание) — и готовится в течение 10 минут.

Ребятам необходимо обдумать и в яркой убедительной

форме представить пять аргументов, обосновывающих, поче­му данная норма должна выполняться. Во время презентации

проекта социальной рекламы одной из групп (реклама может быть текстовой, игровой, символической и т. п.) остальные

ученики участвуют в обсуждении как в качестве оппонентов, так и в качестве защитников проекта. Всё рассматривается с точки зрения того, насколько убедительно группа аргументи­рует необходимость выполнения той или иной нормы. По итогам представления проводится голосование и выбирается лучший вариант социальной рекламы. Материал: список моральных норм. Инструкция: учитель сообщает ребятам, что, например,

телеканал задумал провести цикл передач по вопросам морали и классу заказали подготовить одну из передач, на которой в течение 5 минут нужно привести пять аргументов в пользу того, что ту или иную моральную норму следует выполнять. Телеканал назвал несколько моральных норм, которые счита-

ет важными: справедливость, забота, честность, равноправие.

Учитель просит назвать другие моральные нормы.

Критерии оценивания:

• умение полно и адекватно охарактеризовать содержание
моральных норм;

  • характер, убедительность и последовательность аргумен­тации;

  • эмоциональная модальность представления норм;

  • выразительность социальной рекламы.

Задание «Кодекс моральных норм*

Цель: обсуждение и выработка кодекса моральных норм, которыми должны руководствоваться учащиеся в классе при , общении с одноклассниками.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: индивидуальная и групповая работа.

Описание задания: учащимся предлагается обсудить кодекс моральных норм, которыми они должны руководствоваться в школе при общении с одноклассниками. Им даётся время для обдумывания и составления набора необходимых правил и моральных норм. Их количество не должно превышать 5-7.

Далее ученики объединяются в пары, обсуждают и на основании общего решения выделяют 5—7 моральных норм. Затем по 2—3 пары объединяются в группы и обсуждают общие правила для группы. Далее объединение продолжается вплоть до общей группы. Тогда формулируется моральный кодекс класса. Предложения к кодексу записываются на доске. После этого учащимся предлагается оформить «Моральный кодекс» в виде плаката и расписаться на нём, дав обязатель­ство следовать заложенным в нём нормам.

Материал: бумага, лист ватмана.

Инструкция: в общении люди руководствуются нормами и правилами поведения. Ребятам предлагается определить, ка­кие нормы и правила они используют во взаимодействии с одноклассниками. Сначала каждый учащийся определяет, что для него является наиболее важным в общении со сверстни­ками и почему. Затем обсуждают свои предложения в груп­пах и составляют моральный кодекс поведения в классе.

Критерии оценивания:

  • умение анализировать выделенные моральные нормы;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития их морального сознания.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11