Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
|
|
 Скачать 1 Mb.
|
|
Таблица 8– Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся в 2 «А» и 2«Б» классе на контрольном этапе исследования (методика «Ковер»). (в %). Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 42,8% детей (6 человек) во 2 «А» классе и 33,3% (5 детей) во 2 «Б» классе высокий уровень коммуникативных универсальных учебных действий. Эти дети успешно справились методикой и продемонстрировали прекрасное умение работать в группе, приходить к общему решению. 57,1% (8 человек) и 40,0% (6 человек) экспериментального и контрольного класса соответственно показали средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, что свидетельствует о том, что у этих учащихся хорошо развито умение работать в группе, но испытали затруднения при нахождении общего решения задачи, и, как результат, 0% (0 человек) и 26,0 % (4 человека) 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно в ходе выполнения методики не справились с заданием, что говорит о низком уровне коммуникативных универсальных учебный действий. Сравнительный анализ уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой). Текст и данные результатов методики оформлены в приложениях 1, 2, 3, 14,15. Полученные результаты представлены в таблицах 9,10 и на рис.8,9. Таблица 9 – Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).
 Рисунок 8. Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в экспериментальном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой)(в %). Таблица 10 – Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой).
 Рисунок 9. Уровни сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи в контрольном классе на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика «Ковер» Р.Овчаровой). Из представленных диаграмм видно, что процент детей, продемонстрировавших высокий уровень сформированности навыков группового взаимодействия, возрос в обоих классах, но в экспериментальном классе разница составляет 7,1%, что больше данного показателя в контрольном классе. Кроме того, в контрольном классе стало очевидно, что количество детей со средним и низким уровнем практически не изменилось. В экспериментальном – увеличилось количество детей, проявивших средний уровень на 7,1%, проявивших низкий уровень снизилось на 28,6%. 2) Методика дополнения (И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.) Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные - адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание; - формулировать собственное мнение и позицию; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной. Текст методики оформлен в пункте 2.1. Данные результатов оформлены в приложении Таблица 11 - Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)
 Рисунок 10. Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %) Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у 28,5% детей (4 человека) и 20,0% детей (3 человека) высокий уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. 50,0% (7 человек) и 33,3% (5 человек) обоих классов соответственно показали средний уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач. Эти дети допускают существование разных точек зрения, но не могут формулировать собственную позицию. 17,6% детей и 46,7 % детей 2 «А» и 2 «Б» класса соответственно не допускают возможность существования разных позиций, что говорит о низком уровне использования речевых средств для решения коммуникативных задач. Сравнительный анализ уровня использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) Текст и данные результатов методики оформлены в приложениях 4, 5, 6, 16,17.Полученные результаты представлены в таблицах 12,13 и на рис. 11,12. Таблица 12 – Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)
 Рисунок 11.Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %) Таблица 13– Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина)
 Рисунок 12. Уровни использования речевых средств для решения коммуникативных задач на констатирующем и контрольном этапе исследования (методика дополнения И.А.Гальперина) (в %) Из анализа результатов очевидно, что в каждом классе произошли изменения как в качественном, так и количественном аспекте:
Представленные материалы свидетельствуют о том, что после реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, учащиеся экспериментального класса показали более высокие результаты по сравнению с результатами, полученными в контрольном классе. Таким образом, результаты экспериментального исследования, проведенного с учащимися 2 «А» класса доказывают правильность гипотезы, поставленной в начале исследования. В данной главе отражены методика организации проектных задач в начальном курсе русского языка, проведен анализ методик для формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе организации решения проектных задач на уроках русского языка. Для реализации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на констатирующем этапе был выявлен уровень сформированности навыков группового взаимодействия, уровень использования речевых средств для решения коммуникативных задач, уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника. На формирующем этапе эксперимента применялись специальные подобранные проектные задачи, направленных на овладение младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий. На заключительном этапе эксперимента были сопоставлены и проанализированы результаты проведенного опытно- экспериментального исследования. Выводы по 2 главе. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий признается одним из важнейших компонентов федерального государственного образовательного стандарта. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решить через организацию проектной деятельности. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Основная цель учителя – развить коммуникативные умения для построения системы проектных задач Становлению коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников способствуют специальные проектные задачи разных типов: конкретно-практическая и учебная. В пункте 2.2. рассматриваются конкретные примеры разработок и решения проектных задач на этапе начального образования. Решение проектных задач строится на основе результатов диагностических исследований. Положительная динамика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников доказывает правильность целеполагания и правомерность исследовательской гипотезы. Библиографический список
8. Егоров О. Коммуникативная функция учебных занятий: она должна "работать" на образовательный процесс / О. Егоров. - М.: Учитель. - 20011.-с.27-30 9. Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации // Автореф. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук. Барнаул, 1998. 10. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З.Зак. – М.: Просвещение, 1994 г. – 192 с. 11. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения ( в условиях массовой коммуникации) / И.А.Зимняя. - М.: Наука,1996.-263 с. 12. Иващенко, Ф.И. Особенности установления психологического контакта. / Ф.И.Иващенко. - М.: Педагогика, - 1999. - с.36-38 13. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.;под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с. 14. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: Academia, 2002. 15. Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты второго поколения. М. «Просвещение». 2009. 16. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун- тов и ин- тов / Е.В.Клюев. - М.: Просвещение, 1998.- 224 с. 17. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе "Школа 2100": Пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М.: 2005. - 128 с. 18. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: книга для учителя / С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение,1996.-126 с. 19. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с. 20. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. –№5. – С. 3-12. 21. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000. – 511с. 22. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка /М.И.Лисина. - М.: Просвещение, 1997. 213 с. 23. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф.Ломов. - М.: Наука,1991. 173 с. 24. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с. 25. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1990. 26. Матяш Н. В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. − М.: Вентанта-Граф, 2002. − 112 с. 27Махонина, Н.Н. Формирование навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными / Н.Н. Махонина, Г.А. Евсюкова // Начальная школа. – 2006. – №6. – С. 74-77. 28. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Уч. пос. для студентов высш. пед. уч. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.Б. Сосновская. – М.: Академия, 2002. – 464 с. 29. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ.ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб: Специальная литература, 1998. – 267 с. 30. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.С. Полат. - М.: ИЦ "Академия", 1999. – 128 с. 31. Обучение русскому языку в школе: учеб.пособие для студентов пед. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с. 32. Орлова, Г.А. Формирование языковой компетенции младших школьников / Г.А. Орлова // Начальная школа. – 2004. – №3. – С. 91. 33. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие для студ. пед. колледжей / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2008. – 400 с. 34. Полат Е. С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М.: ВЛАДОС, 2000. − 347 с. 35. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников / К.Н. Поливанова. − М.: Просвещение, 2006. − 192 с. 36. Примерная программа начального общего образования. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2768; 37. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4). В двух частях. Часть 1 / Сост. Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 2009. – С. 3-121. 38. Рашина, Л. Проектная деятельность в начальной школе / Л. Рашина // Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 2002. – № 38. 39. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. - М.: 2000, 237 с. 40. Савенко А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенко. − Самара.: Фёдоров, 2010. − 192 с. 41. Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников / И. А. Сасова. − М.: Вентана-Граф, 2003. − 38 с. 42. Сейфулина, С.А. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи / С.А. Сейфулина // Начальная школа плюс До и после. – 2004. –№3. – С. 40-42. 43. Сатарова Е.Г. "Метод проектов в трудовой школе"- /Е.Г. Сатарова// Метод проектов в школе" / Спец. прилож. к журналу "Лицейское и гимназическое образование", 2003.-№4. – с.13-18. 44. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников / И.В. Тухман // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 20-25. 45. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – http://www.eidos.ru/journak/2002/0423.htm 46.Шаповалова, Н.С. Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе / Н.С. Шаповалова // Начальная школа.–2005. – №11.– С.12-15. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||