Половое воспитание подростков с нарушением интеллекта в С(К)оу VIII вида. Выпускная квалификационная работа
|
|
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Глава 2. Клинико - психолого педагогическая характеристика подростков с нарушением интеллекта 2.1. Клиническая характеристика детей с нарушением интеллекта подросткового возраста Среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема умственной отсталости занимает основное место. Исторически так сложилось, что различные аспекты жизнедеятельности лиц с проблемами в умственном развитии изучали и изучают представители различных наук: врачи, психологи, генетики, социологи, психотерапевты, юристы, а в последнее время - экологи и диетологи. Соответственно, родилось и множество терминов для обозначения этой группы индивидов [37]. Термин «олигофрения» еще в 1915г. Применил Э. Крепелин, объединив в этой группе состояния, имеющие патогенетическую основу – тотальную задержку психического развития, - все же до настоящего времени единого мнения о границах олигофрении не существует. В зарубежной литературе (A. Tredgold, L. S. Penrose, K. Adachi) имеется тенденция к расширению понятия олигофрении, под которым понимается нарушение умственного развития, обусловленное поражением ЦНС, включая различные наследственные заболевания, сопровождающиеся синдромом слабоумия с прогредиентным течением [68]. Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев и другие. М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и другие считают необходимым сузить группу состояний, относящихся к олигофрении, включая в нее лишь те виды недоразвития сложных форм психической деятельности, которые не сопровождаются прогредиентным течением. В. В. Ковалёв относит к олигофрении группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Эти положения получили свое подтверждение в исследованиях клиницистов, физиологов, психологов и в смежных дисциплинах (Г. И. Полякова, Е. П. Кононова, И. С. Преображенский). Чрезвычайное разнообразие этиологических факторов, а также различные подходы к пониманию патогенеза олигофрении привели к возникновению большого числа классификаций олигофрений [37]. Определение, содержащееся в Международной классификации болезней 10-го пересмотра: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общей уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [68]. Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка умственную отсталость. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие: - тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности; - различные интоксикации; - тяжелые дистрофии женщины во время беременности; - заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери; - травматическое поражение плода, являющееся следствием удара или ушиба. - нарушение белкового обмена в организме; - воспалительные заболевания мозга и его оболочки. Среди внутренних причин, обуславливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75% составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности в несовместимости крови матери и ребенка, в хромосомных заболеваниях [68]. В основу большинства классификаций положены различные критерии, выбор которых находится в зависимости от того, каким целям служит данная дифференциация. В большинстве случаев в качестве основного критерия группировки используется степень глубины интеллектуального дефекта (Н. И. Озерецкий, М. О. Гуревич, S. A. Kirk, D. Wechsler) [39]. В последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. В России принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов [68]. Клинические классификации умственной отсталости основываются не только на глубине интеллектуального дефекта, но и на особенностях личности, темперамента больных, а также ведущем психопатологическом синдроме (Е.О. Фрейеров) [68]. Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушение психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год жизни, то есть до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза [37]. Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга, травм мозга, и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребенка. С 90-х гг. в России стали пользоваться международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталости. Зарубежные психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка (IQ). По их данным, при легкой умственной отсталости коэффициент составляет 69-50 (в отличие от нормального, равного в среднем 100). При умеренной умственной отсталости коэффициент находится в диапазоне от 49 до 35, при тяжелой – в диапазоне от 35 до 20, при глубокой – ниже 20 [68]. Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специальных школ. Однако состав учеников каждой школы 8 вида весьма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются классификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д. Н. Исаев, 1982; М. С. Певзнер, 1959; Г. Е. Сухарева 1965, и другие) [68]. Умственная отсталость, по Д. Н. Исаеву, определяется как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. В классификации олигофрении, разработанной Г. Е. Сухаревой (1965, 1969), положены критерии времени поражения и особенностей патогенного воздействия. В зависимости от времени воздействия этиологического фактора все формы олигофрении Г. Е. Сухарева делит на 3 группы: первая группа - олигофрения эндогенной природы, обусловленная поражением генеративных клеток родителей (болезнь Дауна, истинная микроцефалия, энзимопатические, дизостозические); вторая группа - эмбрио- и фетопатии (олигофрения обусловлена перенесенными матерью во время беременности инфекциями и интоксикациями, наличием у нее гормональных нарушений, прочими причинами;); третья группа - олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве (родовая травма, асфиксия, черепно-мозговая травма в постнатальном периоде и в раннем детстве, менингиты, энцефалиты). Внутри каждой из названных форм Г. Е. Сухарева проводила дифференциацию в зависимости от особенностей клинической картины, включая степень глубины интеллектуального дефекта [68]. В педагогическом плане наиболее приемлемой является классификация олигофрений по М. С. Певзнер, предложенная в 1959-м году и доработанная к 1979-му году. Автор (М. С. Певзнер, 1979) выделяет пять основных форм состояния:
Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности.
В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости вопрос о возможностях развития детей – олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети – олигофрены способны к развитию, то есть у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития. Таким образом, причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, разделяют на экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики. Различные подходы к пониманию патогенеза олигофрении привели к возникновению большого числа классификаций олигофрений. Но в основе большинства классификаций дифференциация форм происходит в зависимости от особенностей клинической картины, включая степень глубины интеллектуального дефекта. 2.2. Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушением интеллекта Подростки с умственной отсталостью способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей [16]. Умственно отсталые подростки, по мнению Н. И. Жинкина, характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях [30]. Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка [37]. Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у подростков с нарушением интеллекта. Многие ученые (С. С. Корсаков, Г. Е. Сухарева, М. Г. Блюмина, С. Я. Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы [45]. Рассмотрим некоторые особенности психики, характерные для подростков с нарушением интеллекта. Изучением внимания занимались такие ученые как: Г.Е. Сухарева, И.Л. Баскакова, Л.В. Занков, А.Р. Лурия. Егорова Т.В. считала, что внимание – это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности [16]. Фаликман М.В. трактовал внимание как - когнитивный процесс, который обеспечивает упорядочивание поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Под вниманием Соловьев И.М понимает – это чрезвычайно важный психический процесс. Вниманием определяется тонность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения [46]. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы. Недостаточность внимания, особенно произвольного отмечается многими исследователями. Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых подростков описал Л. С. Выготский. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). У умственно отсталых подростков более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость [63]. Свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних школьников через 10 – 15 мин работы наблюдается двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у подростков с нарушением интеллекта. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении подростка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания [47]. У возбудимых подростков с нарушениями интеллекта особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных подростков эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у учеников несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Изучением восприятия занимались такие ученые как: Э.А. Евлахова, Э.С. Бейн, Е.М. Кудрявцева, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова. По мнению Беляковой И. В., существенную роль в познании подростком окружающего мира играют его восприятие. Оно создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У подростков с нарушением интеллекта чаще имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций [37]. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников, над исследованием которого работали И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприятия подростками окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного восприятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого процесса к средним годам обучения. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов [51]. Для подростков с нарушением интеллекта свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности (И. М. Соловьев) [46]. Для подростков характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Нарушение пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые подростки выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям [54]. Как утверждал Г.М. Дульнев, особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых подростков проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от подростков с нормальным интеллектом [37]. Изучением памяти занимались такие ученые как: И.В. Беляева, В.Я. Василевская, А.В. Григонис. Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения [54]. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у подростков с интеллектуальными нарушениями имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Как показали исследования X. С. Замского, умственно отсталые подростки усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Объем запоминаемого материала учениками специальной школы существенно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Подростки с нарушением интеллекта обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, необычным. Неумение подростков с нарушением интеллекта запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания (Г. М. Дульнев и Б. И Пинский) [54]. Произвольное запоминание формируется позже, чем у нормально развивающихся сверстников, при этом преимущество преднамеренного запоминания у школьников с интеллектуальными нарушениями выражено не так ярко. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности целенаправленности. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (Эльконин Д. Б.). Недостатки речевого развития умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова), по их данным у подростков с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая; им свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Речь – это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущим поколением. Речь – орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его деятельности, а также выражения эмоций. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Отставание и своеобразные черты становление устной речи у детей данной категории обуславливают трудности, возникающие у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов [54]. Изучением мышления занимались такие ученые как: Ю.Т. Матросов, Н.М. Стадненко, И.М. Соловьев, В.Г. Петрова. Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых подростков формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Оно развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно – логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы [48]. Основной недостаток мышления умственно отсталых подростков - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Мыслительные операции протекают у подростков с нарушением интеллекта с большим своеобразием. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений подростки с нарушением интеллекта часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков [37]. Сложной задачей для подростков с нарушением интеллекта является обобщение предметов или явлений, то есть объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, подростки с нарушением интеллекта нередко основываются на случайных признаках, то есть действуют необоснованно, вопреки логики вещей. Отличительной чертой мышления подростков с нарушением интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. У них редко возникают сомнения, стремления проверить себя. Для подростков с нарушением интеллекта характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления [16]. В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых подростков и необходимость коррекционно-развивающей работы (И. И. Будницкая, Т. Н. Головина, А. И. Липкина, В. С. Мухина, М. М. Нудельман, Н. П. Павлова, Н. Н. Палагина, Ж. И. Шиф, М. И. Ушакова и др.). Изучая воображение детей с различными нарушениями развития, указывают, что на создание образов воображения большое влияние оказывают условия восприятия [63]. Для того чтобы обучение детей подросткового возраста протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У подростков с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – формирование воображения идет на неблагоприятной основе [37]. Тенденция развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно – педагогического воздействия многие отклонения развития у подростков могут быть скорригированы и даже предупреждены (Рубинштейн С. Я) [32]. В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие ученые как Н.Ю. Борякова, Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, И.М. Соловьев. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. У подростков с нарушением интеллекта, которым свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы [51]. К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка основано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Изучение эмоционально волевой сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких состояний – болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Подростки слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать. Развитие эмоциональной сферы подростков с нарушением интеллекта в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни [54]. Проявления эмоций зависят от принадлежности подростков к различным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Подростки как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные. У третьих не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья [54]. Таким образом, психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, с преобладанием ведущего интеллектуального дефекта. Большое внимание изучению личности ребенка уделял Л.С. Выготский. Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. По мнению Д.С. Зернова большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Так ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности. Как считает Э.А. Евлахова личность человека — продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах. В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С. Выготский высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Мержеевский И.П. утверждает, что проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют Вяло, нерешительно. Они кажутся не эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей [54]. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируют положительные привычки и правильное бытовое поведение. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам [54]. В целом на первых годах обучения (1-3 классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности детей к началу обучения. Таким образом, развитие личности умственно отсталых подростков в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Подросток с нарушением интеллекта, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему помощь. 2.3. Своеобразие полового воспитания у подростков с нарушением интеллекта Изучение психосексуального развития подростков с нарушением интеллекта проводилось такими учеными как Д.Н. Исаев и В.С. Каганом, О. Шпек (1980, 1986). Многие считают, что поскольку сознание подростка с нарушением интеллекта в какой-то степени развито только до детского уровня, то во всех отношениях к нему нужно относиться как к ребенку, его необходимо «защищать» от всего, что касается вопросов пола. Половое воспитание подростков с нарушением интеллекта проводится во многих странах. Многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхрония полового созревания внутрипсихологические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению. Дети, достигшие половой зрелости, часто оказываются в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми, т.к. не могут найти выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях воплощается в форму сексуальных действий. Таким образом, умственно отсталые подростки являются наиболее уязвимой частью молодежи в отношении секса и его патологии [69]. Половое воспитание подростков осуществляется конкретными людьми, с которыми он общается и которые являются проводниками в данной области. В этом качестве выступают не только родители и педагоги, но и сверстники, работники средств массовой информации. Немалую роль в половом воспитании играют организованные и стихийно складывающиеся группы подростков. Предоставленные сами себе и не связанные влиянием авторитета взрослых, такие подростковые компании обсуждают многие вопросы, в том числе и те, которые связаны с отношениями между полами. Подростки с особенностями в развитии легко воспринимают малодостоверную, поверхностную и искаженную информацию, подражают любым непристойностям, так как данная категория детей внушаемы, недостаточно сознательные, легко поддаются дурному влиянию и подражают отрицательному примеру. По мере приближения к половой зрелости возрастает сексуальная активность у подростков с нарушением интеллекта [51]. Подростки с нарушением интеллекта при плохом половом воспитании не знают, как вести себя при сексуальных домогательствах, к чему может привести половой акт, как защитить себя от болезней передаваемых половым путем. Поэтому педагоги и воспитатели считают, что вопросы сексуального образования должны быть обязательно включены в программы по половому воспитанию. Для умственно отсталых подростков семейное воспитание имеет еще большее значение, чем для их сверстников из общеобразовательных школ, т.к. именно от родителей и других близких подростку людей зависит то, насколько успешно будет проходить его коррекция и адаптация. Огромное значение для подростков с нарушением интеллекта имеет то какая у него обстановка дома: отсутствие одного из родителей; плохие социально-бытовые условия жизни; алкоголизация родителей [16,70]. Половое воспитание никак не стимулирует раннее начало половой жизни, как утверждают в последнее время многие авторы (В.В. Абраменкова, Р. Гальцева, И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова и др). Наоборот, половое воспитание полезно и эффективно т.к. дети становятся более осведомленные, получают более достоверные знания, которые облегчают понимание и терпимость к чужим взглядам и поведению. Умственно отсталому подростку нужно помочь понять и усвоить общепринятые правила поведения. С этой целью члены семьи могут каждый раз вознаграждать его хорошее поведение и не уделять особого внимания плохому. Такой метод должен использоваться в семье задолго до полового созревания. Ошибочное мнение, будто у подростков с нарушением интеллекта нет потребности в интимных отношениях. Такая потребность есть, и, если она не удовлетворяется, это может привести к осложнениям, как для самих подростков, так и для взрослых. Поэтому половое воспитание должно стать важной частью учебного процесса. В школе нужно и важно создать такую культуру отношений, такую атмосферу, когда уважаются интимные чувства детей [46]. Половое развитие умственно отсталого человека имеет принципиальное значение для личности и межличностных отношений. Оно требует соответствующего внимания и педагогической помощи, которое должно предусматривать общее воспитание, особенно воспитание эмоциональности. Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые подростки имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их большими «пуританами», нежели они есть на самом деле (Дейвид, Линднер, 1978; Н.В. Александрова, 1986). Половое воспитание подростков с нарушением интеллекта относится к актуальным социальным проблемам общества, общего и специального образования. Половое воспитание является одним из определяющих начал в вопросах формирования полноценной личности, способной адаптироваться в обществе путем усвоения норм, ценностных ориентаций, знаний, связанных с проблемой пола. Хотя статистические данные свидетельствуют о том, что большинство подростков с нарушением интеллекта не проявляют интереса к противоположному полу (исследование, проведенное в США, показало, что только 4% таких лиц имели половое сношение), большая часть детей (85%) с легкой умственной отсталостью стремится вступить в брак, так же как и здоровые лица (Дейвид, Линднер). Самое главное, что половое влечение идет на бессознательном уровне (рефлексе первой сигнальной системы), они не управляют своими желаниями и потребностями [41]. Многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхрония полового созревания создают внутрипсихические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению (К.С. Лебединская, 1968). Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не способными найти выхода своим чувствам. Они стремятся к теплу и любви, и это стремление во многих случаях воплощается в форму сексуальных действий. Подобным образом, подростки являются наиболее уязвимой частью молодежи в смысле эксплуатации секса [37]. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган (1980) отмечают, что мнение о частоте сексуальных преступлений подростков с нарушением интеллекта очень преувеличено. По мере приближения к половой зрелости сексуальная активность подростков с нарушением интеллекта возрастает – они так или иначе осваивают нормы морали, лучше управляют своим поведением и начинают скрывать то, что идет в разрез с усвоенными моральными нормами [16]. Таким образом, половое воспитание необходимо детям с нарушением интеллекта. Половое воспитание подростков с нарушением интеллекта относится к актуальным социальным проблемам общества, общего и специального образования. Половое воспитание является одним из определяющих начал в вопросах формирования полноценной личности, способной адаптироваться в обществе путем усвоения норм, ценностных ориентаций, знаний, связанных с проблемой пола. Выводы по II главе. Проанализировав психолого-педагогическую и медицинскую литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы: Интерес к людям с нарушением интеллекта волновал общество с давних времен. Многие ученые такие как (В.Ф. Шалимов, Г.Е. Сухарева, Н.И. Озерецкий, С.С. Корсаков, М.С. Певзнер, М.О. Гуревич, В.И. Лубовский и т.д.) посвятили свои труды изучению психического и умственного развития людей с нарушением интеллекта. Чрезвычайное разнообразие этиологических факторов, а также различные подходы к пониманию патогенеза олигофрении привели к возникновению большого числа классификаций олигофрений: - классификация М.С. Певзнер; - классификация В.И. Лубовский; Наиболее распространенной в отечественной психиатрии является классификация, предложенная Г.У. Сухаревой М.С. Певзнер, в основу которой положены критерии времени поражения и качества патогенного воздействия – олигофрения и деменция. Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. Все психические функции (память, мышление, внимание, воображение и т.д.) отстают от нормально развивающихся сверстников, но при этом дети по мере взросления и обучения в специальном коррекционном образовательном учреждении способны овладевать программой школы и преодолевают трудности социализации. В половом воспитании и просвещении нуждаются не только нормально развивающиеся подростки, но и подростки с нарушением интеллекта, так как они наиболее подвержены дурному влиянию окружающей их среды. При всем этом половое воспитание следует начинать задолго до полового созревания. |