Особенности становления игровой деятельности

Скачать 141.11 Kb.

Название	Особенности становления игровой деятельности
Дата	12.03.2016
Размер	141.11 Kb.
Тип	Документы

Тема: ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

ПОДГОТОВИЛА: СКРИПКА В.П.
Г. Краснодар 2014 г
Полноценное психическое развитие ребенка немыслимо без игры, а следовательно, без игрушки. Как известно, именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, в которой наиболее интенсивно развивается произвольность, мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Игра дает возможность такой ориентации во внешнем мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Д. Б. Эльконин назвал игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Игра – это особая форма передачи и освоения культурного опыта, а игрушка служит особым психологическим средством, с помощью которого ребенок исследует окружающий мир, учится общаться и познавать себя. В процессе общения с игрушкой ребенок интенсивно осваивает способы взаимодействия с миром и людьми.

Особенности игрушки как предмета культуры имеют важное значение и для развития психических функций и познавательных процессов, и для становления личности ребенка. Наличие в игрушке таких качеств как агрессивность, жестокость, насилие является недопустимым, поскольку провоцирует асоциальные действия и чувства.

Проблема выбора ребенком игрового материала практически не исследуется в литературе. Указывается лишь, что игровые предпочтения детей зависят от многих факторов. Один из них – это мода на игрушки. В магазинах сегодня выставлены различные вымышленные персонажи, монстры, герои популярных фильмов. Предпочтение детей зависит от той среды, в которой ребенок находится: это и группа в детском саду, и компания во дворе. Привлекательность игрушки для ребенка также связана с ее внешним видом, физическими качествами, степенью знакомства с ней .
Важно отметить, что игра – универсальный способ воспитания и обучения маленького ребенка. Для того чтобы развить необходимые способности, научить его думать, понимать речь взрослых, воображать, действовать с предметами, нужно чтобы игра занимала центральное место в жизни ребенка. Игре необходимо учить. Она не возникает сама по себе.

Cенсомоторная игра - Эта форма игры направлена на исследование различных свойств предметов окружающего мира с использованием каких-либо действий над ними: ощупывания, облизывания, обнюхивания, постукивания. Сенсомоторная игра вовлекает ребенка только в одно действие в течение определенного промежутка времени (катание, верчение, кручение, сосание, бросание и т.д.). Сенсомоторная игра преобладает в течение первых шести-восьми месяцев жизни и проявляется одновременно с ранним взаимодействием, когда ребенок взаимодействует в паре с одним взрослым человеком в течение определенного периода времени.
Комбинационная игра - исследование взаимосвязи между свойствами различных объектов. В комбинационной игре игрушки используются безотносительно их прямого назначения. Игрушки могут быть помещены в ряд, друг на друга, внутри друг друга и т.д. Этот тип игры появляется в возрасте от шести до девяти месяцев, когда у ребенка развились стратегии для исследования окружающего мира, и он начинает понимать, что объекты обладают определенными качествами. В этом возрасте ребенок также начинает сознавать свои собственные действия и действия других людей. Имитация и подражание - копирование ребенком поведения других людей или использование им предметов без осознания, почему он это делает. Эта игра может быть рассмотрена как социально ориентированный вариант комбинационной игры.
Функциональная игра - использование объектов в соответствии с их значением. Ребенок может взять игрушечную ложку или чашку и сделать вид, что он ест или пьет, Функциональная игра преобладает на втором году жизни. Игровые предметы в этом возрасте используются согласно их функциям. Ребенок сознает, что другие люди обращают внимание на окружающие объекты, и подражает предметно-ориентированному поведению других людей. Такой вид игры свидетельствует об умении подражать, а подражание - очень сложная задача для детей с аутизмом.
Символическая игра - использование одних предметов с целью изобразить другие. Ребенок обычно использует символическую игру примерно с возраста восемнадцати месяцев. Выделяются три базовые формы символической игры (11): предметная замена (ребенок может вообразить, что брусок - это машина); приписывание несуществующих качеств (ребенок может представить, что плюшевый медвежонок - живой); воображаемые объекты как реально существующие (например, ребенок воображает, что под кроватью прячется серый волк).
Социодраматическая игра - сознательное изображение социальных действий с участием двух и более людей. В процессе социодраматической игры дети изображают простой сюжет, основанный на ежедневных ситуациях, например, понарошку готовят еду для гостя.
Тематическая символическая игра представляет собой высший уровень сюжетно-ролевой игры. Она является показателем сформированности у ребенка высшего уровня креативного символизма и носит характер спонтанности и взаимодействия.

Дошкольный возраст — начальный этап социализации личности, становления основ самосознания и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов и др.). Особое значение в развитии дошкольника принадлежит игровой деятельности, поскольку она является наиболее доступным способом переработки и выражения впечатлений и эмоций, полученных из окружающего мира.

. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений.

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий.

Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

В каждой игре свои игровые условия В которые входят такие составляющие как:– тема; сюжет, роль, игрушки, игровой материал, игровые действия.

(- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре.

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых,
которые воспроизводятся ребенком)
Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок, никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия.

На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

«как отмечал А.Н. Леонтьев (1983), - - Дошкольный возраст, период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Так, обнаружилось, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а, с другой образная игра, в которой он отождествляется с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетно-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.
Каждый из этих видов игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение смыслового и реально воспринимаемого ребенком поля. Однако обнаружилось, что задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры по-своему. Так, для того чтобы задать сюжетноролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты утенок, я машина и т.п.), а режиссерская игра возникает при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению к папиной ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть " и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги... ")
Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста.
Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется в разных формах. Первая, наиболее привычная и знакомая исследователям, связана с внешне представленной игровой деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу и т.п.). Другая форма игры вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже приехал. Куда складывать груз? "
На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть. Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил ", "как будто я посчитал " и т.п.
Другими словами, получены данные, согласно которым использовать игру в прагматических целях, в частности в обучении, можно только тогда, когда ребенок овладел игровой деятельностью в ее первой форме, освоил исполнительную часть игры. Лишь потом игра без ущерба для своего развития может обеспечить специфическое для детей дошкольного возраста спонтанное и реактивно-спонтанное обучение. Это означает, что задача построения эффективного обучения дошкольников обязательно должна включать в себя задачу целенаправленного формирования игры.
В старшем дошкольном возрасте игровой опыт детей достаточно богат и характеризуется разнообразием сюжетных творческих игр. В их числе продолжает развиваться и качественно изменяться театрализованная игра, которая выступает важным средством социо-культурного развития дошкольника благодаря таким своим особенностям, как литературная основа и наличие зрителей. Коллективный характер театрализованной игры способствует становлению у дошкольников основ совместной деятельности, освоению способов социально ориентированного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, приводит к осознанию ценности общения и сотрудничества.
Театрализованные игры можно разделить на две основные группы: ролевые (драматизации) и режиссерские, каждая из которых, в свою очередь, включает несколько видов.
В игре-драматизации ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью средств вербальной и невербальной выразительности.
Видами игры-драматизации являются:

игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей;

ролевой диалог на основе фрагмента текста;

инсценирование отрывка или целого произведения;

спектакль по одному или нескольким произведениям;

игра-импровизация с разыгрыванием сюжета или соединение нескольких сюжетов без предварительной подготовки.
В режиссерской игре артистами являются игрушки или их заменители, а ребенок организует деятельность управляя ими как «сценарист и режиссер». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный плоскостной и объемный, театр; игрушек и картинок, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.
Формирование мужественности и женственности может осуществляться как через ролевые, так и режиссерские игры.

Многими педагогами, психологами, врачами справедливо подчеркивается, что мужчину в мальчике и женщину в девочке нужно воспитывать с раннего детства. В исследованиях отечественных психологов (В.С. Мухиной, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной) научно обоснована значимость периода дошкольного детства в становлении психологического пола, поло-ролевой социализации, выявлены поло-дифференцированные особенности личности дошкольника. Поло-ролевые модели поведения детей успешно формируются в сюжетно-ролевых играх. А поскольку эти модели различны у мальчиков и девочек, то и игры их существенно отличаются. У мальчиков это игры героической тематики: военные, в спасателей, пожарных, вертолетчиков и другие. У девочек большинство игр семейно-бытовой тематики: в «дочки-матери», больницу, детский сад, парикмахерскую и другие. Очень важно в этот период помочь правильно сформировать женственность и мужественность в детях. Для этого в организациях, работающих с детьми дошкольного возраста, опираются на программы полового воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Основные задачи программы, учитывающей гендерные особенности дошкольников:

формировать первоначальные представления о:

- себе как биопсихосоциальном существе (внешние признаки, половые различия, настроения, чувства, переживания, поступки);

- особенностях поведения людей в зависимости от половых различий, доминирующих видах деятельности и увлечениях людей разного пола и возраста;

- внутренней и внешней красоте мужчин и женщин; особенностях их одежды, проявлениях достойного поведения;

- социальной значимости труда взрослых в детском саду, о функциональном назначении различных помещений;

- формировать дифференцированные представления о:

своей видовой, родовой, половой принадлежности в соответствии со следующими признаками: социальными фемининными и маскулинными качествами, особенностями проявления чувств и эмоций, спецификой полоролевого поведения;

близких и дальних родственниках как представителях определенного возраста и пола, особенностях их поведения, взаимоотношений; «мужских» и «женских» праздниках, способах поздравления друг друга; социальных функциях членов семьи, их родственных связях; нормах и правилах поведения людей разного пола в семье;

различных эмоциональных состояниях (спокойный, веселый, грустный, сердитый, довольный, испуганный, удивленный, обиженный) сверстников, взрослых людей, животных (в реальной жизни и в художественном изображении), определяемых по ряду средств и способов выражения экспрессии (мимика, жесты, поза, интонации);

особенностях поведения людей в зависимости от возрастных и половых различий, необходимости и значимости проявления дружеских, уважительных отношений между детьми разного пола, понимания между ними;

семье как совокупности людей разного возраста и пола, объединенных родовым началом;

особенностях поведения и взаимоотношений людей разного пола и возраста в семье;

способствовать проявлению:

эмпатии по отношению к сверстникам, литературным персонажам, близким людям;

заботы по отношению к младшим, сверстникам и старшим людям разного пола;

интереса к сфере взаимоотношений между людьми разного возраста и пола, к семейным делам, праздникам, совместному обсуждению семейных проблем;

потребности в социально одобряемом поведении, соответствующем собственной половой принадлежности;

содействовать становлению:

адекватной идентификации себя с другими людьми по видовым, родовым и половым характеристикам;

способов бесконфликтного поведения в общении детей друг с другом с учетом половых различий в детском саду и семье;

специфических «мужских» и «женских» операций в различных видах деятельности;

практической реализации специфических фемининных и маскулинных качеств в коммуникативной деятельности;

способов адекватной передачи собственных эмоциональных состояний (мимика, интонация);

способов самообслуживания (умывание, одевание, стирка и глажение мелкого белья, мытье обуви, посуды, накрывание на стол, частичная уборка помещения), ручного труда (пришивание пуговиц, заколачивание гвоздей), соответствующих половой принадлежности;

навыков поведения в быту, повседневном общении, общественных местах в соответствии с особенностями коммуникативной и психосексуальной культуры.

Таким образом, исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности, она придает им сознательный и обобщенный характер. Через игру мир сложных социальных отношений, которые еще не доступны ребенку в его неигровой деятельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на более высокий уровень.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Благодаря игре происходит формирование личности ребенка. Именно этот вид деятельности обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый.