«Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
|
|
 Скачать 177.21 Kb.
|
|
Камышова Наталья Николаевна ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - ДЕТСКИЙ САД №232» ТЕМА: «Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Автор: Камышова Наталья Николаевна Логопед МБДОУ МО г. Краснодар «Центр - детский сад №232» Г. Краснодар 2014г. Камышова Наталья Николаевна
1.1.Сведения об авторе опыта. Камышова Наталья Николаевна, МБДОУ МО г. Краснодар «Центр – детский сад № 232», учитель-логопед, т. 8 918 141 47 43 1.2.Тема Опыта: «Формирование предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)». 1.3Актуальность опыта. Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем легче он высказывает свои мысли, тем легче познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми. К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка. Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения грамматическим компонентом оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Практика работы образовательных учреждений показывает, что у большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определенную функцию в речи. Без знаний этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и своей речью. Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи. Исследования разных авторов показывают, что при общем недоразвитии речи существует сильная сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Неоткорректированое данное нарушение в дошкольном возрасте может стать следствием, по мнению многих авторов, дислексии и дисграфии, ибо важнейший фактор этих нарушений заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности. Основная масса специфических ошибок младших школьников на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласовании и управлении. Значительные трудности связаны именно с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать («вызвал доске», «играю из девочкой Леной» и др.). Поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения продолжается, поэтому возникла идея разработать систему игр и занятий с детьми старшего дошкольного возраста с Камышова Наталья Николаевна ОНР по формированию предложно-падежных конструкций. Применение представленного педагогического опыта позволит оптимизировать понимание и употребление грамматических конструкций детьми с ОНР и предупредить эти нарушения в период школьного обучения. 1.4.Теоретическое обоснование опыта. Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной). У детей с ОНР часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Предлог – служебная часть речи, которая выражает зависимость одних слов от других в словосочетании или предложении. Предлоги появляются позже всех знаменательных частей речи. По мере развития речи значение предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются. Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения. Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Ряд авторов: Новикова В., Ковшиков В., Яцель О.С. предлагают разные пособия по методики диагностики и коррекции нарушений употребления предложно-падежных конструкций. Они отмечают, что для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для развития умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом. Предложно-падежные конструкции обозначают:
Предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, к каждому падежу относится своя группа предлогов.
Камышова Наталья Николаевна
Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Авторы отмечают необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями, что диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. Другой опыт представлен автором Н.П.Рудаковой. В нем представлен эксперимент, который проводился в течение двух лет в старших и подготовительных группах речевого и массового детского сада Благовещенска. Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетаниях. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении. На основе изученного опыта разных авторов был составлен перспективный план по формированию предложно-падежных конструкций, который включает в себя разнообразные формы, методы и приемы работы. На занятиях с дошкольниками предусматриваются: 1) Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы. 2) Упражнения на практическое образование падежных форм. 3) Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа. 4) Упражнения на сопоставление различных падежей. 5) Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке. Порядок работы над падежными конструкциями: -Логопед голосом подчеркивает формообразующий элемент (окончание) и сравнивает вновь образованную форму с начальной, что способствует развитию у детей нужной падежной формы. - Проводятся упражнения по тренировке однословного ответа с утрированным произношением окончания. Упражнения проводятся в игровой форме и многократно. - Дети заучивают словосочетания, фразы, содержащие форму прорабатываемого падежа. Вначале используются фразы, состоящие из существительного и глагола, затем добавляются прилагательные и другие члены предложения. Нельзя допускать механическое заучивание падежных форм. Нужно сокращать этап работы с отдельными словами и как можно быстрее переходить к упражнениям на разнообразном речевом материале. Приступая к развитию у детей вопросно-ответной речи, подводим детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением сложной падежной формы. Работа над Камышова Наталья Николаевна предлогами проводится поэтапно. Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графических схем. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов. При работе с пространственными предлогами использовался подход, который обеспечивал плавный переход внешних действий во внутренний план. Например, дети учились пересказу по плану, составленному из картинок, по отдельным картинкам, по опорным словам. Детям нужно не только пересказывать текст, но и выделить предлоги. Реализация этой работы предполагает использование разных форм работы. 1.5.Условия возникновения опыта, становление опыта: Педагогический опыт был сформирован на базе группы компенсирующей направленности для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в МБДОУ МО г. Краснодар «Центр развития ребенка - детский сад № 232». По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В.Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У дошкольников с общим недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль чужой и собственной речи. В логопедической группе, укомплектованной в 2013 году – 15 детей, из них четверо имели второй уровень речевого развития, речь одиннадцати детей – соответствовала третьему уровню. У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Нарушения предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок: а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют слова предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД. б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке). в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака). г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска). Камышова Наталья Николаевна Много ошибок встречается и в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через - сквозь», «из-за - из-под», «над – под», «от – к», «за – перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с ОНР. Нарушения на формально языковом уровне у детей появлялись в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Исследование показало, что в данной группе детей с ОНР существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Отсюда можно сделать вывод о необходимости формирования предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи. 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА Опыт посвящен работе по формированию предложно-падежных конструкций в одной из возрастных групп компенсирующей направленности, для детей старшего возраста с общим недоразвитием речи. Длительность работы над опытом - 3 года. Теоретической и методологической основой опыта являются: положения Л.С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе к ним в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. Основной базой опыта являются: программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального сада»;
Владение операциями грамматического оформления речевого высказывания, в частности словосочетаний, составленных по способу предложно-падежного управления, выявлялось в естественных условиях, путем наблюдения за детьми в процессе игровой и учебной деятельности, выполнения специальных заданий, анализе документации, продуктов деятельности и т.д. Анализ полученных результатов показал, что ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка. В связи с этим была поставлена цель: «Разработать систему работы по формированию предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Для достижения цели были определены следующие задачи: Камышова Наталья Николаевна
Поставленные задачи решались поэтапно в течение 2012-2014 г.г. На первом этапе работы был составлен перспективный план по формированию предложно-падежных конструкций и подобран учебно-методический материал. В перспективном плане работы над предложно-падежными конструкциями можно выделить две ступени: 1. Наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове. 2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов. При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с недоразвитием речи принималось во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям усвоение значения предлогов, вводились графические схемы, подбирался наглядный материал и упражнения с разными видами заданий. На втором этапе было проведено обследование уровней формирования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и опробирован составленный план работы с детьми в течение двух лет (старшая и подготовительная группы). Основная форма работы – подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое занятие как элемент игры, своеобразной физкульминуткой. С целью закрепления предлогов не только в слухоречевой, но и зрительной памяти детей, пространственные предлоги были разделены на группы по сходству или противоположности лексического значения. Подобная группировка предлогов вполне оправдана, так как позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции по сравнению, сопоставлению, анализу, синтезу, обобщению. На занятиях проводилась работа над каждой из групп предлогов. Например, на лексико-грамматических занятиях познавали лексическое и грамматическое значение группы предлогов, на занятиях по обучению грамоте дети учились печатать эти предлоги, на занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включались в активную речевую практику детей. Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагалось молча выполнить такие, например, поручения: положи книгу на стол, в тумбочку, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений свидетельствует об усвоении ребенком значений предлогов, после этого переходим к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком. При уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников с ОНР использовались следующие основные приемы: Камышова Наталья Николаевна
Приобретенные навыки автоматизировались в упражнениях: дети подсчитывали количество слов в предложениях, учились выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминали графический образ предлога, составляли предложения и короткие рассказы с предлогами. Коррекционно-логопедическая работа начиналась с предлогов , имеющих пространственное значение. Работа проводилась по следующим этапам:
Работа над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях также проводилась поэтапно. Первоначально предлог отрабатывался с существительными только одного склонения, постепенно включались существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту). Употребление предложно-падежных конструкций давалось преимущественно в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладут (куда?) в портфель. Для проведения работы по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога использовались задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголами: влетела…(клетка), вылетела…(клетка), подлетела…(клетка), отлетела…(клетка) залетела…(клетка). Предлог является объектом постоянного внимания детей и их активной умственной деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах). Для этого предполагается закрепление предлогов на занятиях по развитию речи, по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, в процессе режимных моментов, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя. 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА Результативность опыта была выявлена на основании начального и итогового мониторинга экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной группе работа проводилась по разработанному перспективному плану с использованием разнообразных форм и методов обучения детей с ОНР предложно-падежным конструкциям. В контрольной группе работа проводилась по традиционной методике. В сентябре 2013 года было проведено Камышова Наталья Николаевна обследование уровня формирования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в экспериментальной и контрольной группах. Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе проводилось изучение анамнезов состояния слуха, интеллекта, перцептивных оптико-пространственных представлений, речи. На втором этапе был проведен психолого-педагогический эксперимент с заданиями различной сложности, имеющими практическую направленность, которая понимается как единственная форма связи изучаемого грамматического материала с речевой практикой детей. Констатирующая фаза исследования включала четыре серии заданий, в которые входили разнообразные лингвистические пробы. Первая содержала четыре задания на исследование оптико-пространственных функций на вербальном уровне, вторая – три задания на определение уровня понимания предлогов, третья – шесть заданий на изучение владения предложно-падежными формами во фразовой речи, четвертая – три задания, выявляющих уровень пространственных предлогов в связной речи. Данные обследования представлены в диаграммах: Из данных диаграмм видно, что уровни процентного соотношения по показателям экспериментальной и контрольной групп практически одинаковые. У большинства детей отмечалось недоразвитие оптико-пространственных функций и несформированность предложно-падежных конструкций. Как было сказано выше, с детьми экспериментальной группы работа проводилась в течение двух лет в соответствии с разработанным перспективным планом при разнообразии форм, методов и приемов по формированию предложно-падежных конструкций. Дети контрольной группы занимались по традиционной методике. В конце учебного 2014 года было проведено обследование уровня сформированности предложно-падежных конструкций у детей экспериментальной и контрольной групп. Данные обследования представлены на диаграммах. Сравнительная характеристика уровней сформированности усвоения предложно-падежных конструкций у детей экспериментальной и контрольной групп подтверждает, что работа по представленному педагогическому опыту позволяет заметно улучшить показатели его развития у детей. Решением педагогического совета № от , опыт работы «Формирование предложно-падежных конструкций работе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)» рекомендован для внесения в банк передового педагогического опыта муниципального образования город Краснодар. Камышова Наталья Николаевна Библиографический список:
|