Устное общение на уроке английского языка в начальной школе. Средства и формы его организации
|
|
 Скачать 138.01 Kb.
|
|
Устное общение на уроке английского языка в начальной школе. Средства и формы его организации. Устное общение на иностранном языке как важный компонент иноязычной коммуникативной компетенции является, как известно, одним из самых сложных видов речевой деятельности человека, изучающего чужой язык вне языковой среды. Сложность процесса овладения данным умением обусловлена также объективной причиной: многоаспектностью самого явления «говорения». Как любой вид человеческой деятельности, говорение всегда мотивировано, целенаправленно и предметно, личностно окрашено, имеет свою структуру, содержательный и формальный, языковой аспекты, что в своей естественной совокупности реализуется человеком в разных сферах и ситуациях межличностного межкультурного общения . В процессе школьного обучения общение выступает как процесс, обеспечивающий передачу ценностей общества, воздействие воспитателя на воспитуемого, преобразование отношений с другими людьми. На уроках иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков, способность управлять ими с учетом коммуникативных намерений, изменяющихся условий общения. Особенно широкие возможности открывает иноязычное общение для овладения ролевым поведением, включающим детей в элементы взрослой жизни. Тематика иноязычного общения, связанная с жизнью ученика в семье и школе, с событиями окружающей действительности, позволяет касаться на уроках иностранного языка вопросов, близких, жизненно важных для ученика и для нашего общества, формировать его ценностные ориентации, его отношение к жизни, труду, себе и другим. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку общение выступает в трех ипостасях: как цель обучения данному предмету, как средство достижения этой цели и как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и члена общества. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу: 1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.); 2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.); 3)профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.); 4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.); 5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.); 6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.); 7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.); 8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.). Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Диалогическую речь может быть охарактеризована следующими особенностями:
Монологическая речь — это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В качестве продукта монологической речи рассматриваются такие коммуникативные типы речи, как описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и рассуждение. Разграничение диалогической и монологической речи условно. Монологическая речь также предусматривает наличие слушающего и тем самым как бы включена в диалогическую речь, точнее, в общение, которое по природе своей диалогично. Без слушания и понимания собеседника говорение в норме невозможно, обучать говорению, не обучая слушанию и пониманию, немыслимо. Как известно, понимание речи на слух условно выделено в относительно самодеятельный вид речевой деятельности — аудирование. Несмотря на это, необходимо иметь в виду, что обучение речевому общению разворачивается в такой последовательности: вначале восприятие на слух и понимание речи учителя, дающего образец высказывания, затем — говорение ученика. Таким образом, овладевая речевым общением, учащиеся должны научиться без труда переключаться со слушания на говорение, и наоборот. В связи с этим важно иметь в виду двунаправленность внимания партнеров общения: с одной стороны, внимание каждого из них направлено на восприятие, прогнозирование и понимание речи собеседника, а с другой — на планирование и порождение ответной реплики. Пока звучит речь первого партнера, протекает процесс слушания и подготовки ответной реплики второго партнера, т.е. происходят следующие внутренние процессы деятельности говорения. - Во время переработки поступающей информации у слушающего формируется свое речевое намерение и на этой основе появляется замысел предстоящей ответной реплики (мотивационная часть деятельности говорения). - Планируется ответная реплика, реализуется замысел высказывания, для которого характерны операции выбора слов, грамматического структурирования. - Далее, уже во внешней речи, осуществляется артикуляционное и интонационное выражение высказывания (исполнительная часть говорения). Следовательно, с самого начала обучения говорению оно должно протекать как акт речевого непосредственного общения, т.е. мы имеем дело с устной речью в единстве ее сторон: слушания, понимания и говорения в двух его формах - диалогической и монологической. Умение понять собеседника выступает как условие говорения. Такой подход позволяет правильно психологически ориентировать учащихся, заставляет их учиться внимательно слушать, наблюдать, вдумываться, опираться на догадку, стремиться подражать учителю. На начальной ступени обучения школьники учатся технике общения: умению обратиться (с учетом национального статуса, возраста), завязать беседу, поддерживать и завершать ее. Они овладевают речевым этикетом: умением осведомляться о том, как идут дела, что нового и т.п.; учатся рассказывать о своих друзьях, сфере своих интересов и увлечений, интересоваться времяпрепровождением и увлечениями своих собеседников, выражать мнение о прочитанной книге, просмотренном фильме, любимом писателе. Они учатся рассказывать о своем городе или селе, выражать просьбу, приглашение посмотреть те или иные достопримечательности, объяснить как пройти (проехать), найти нужной место: учреждение, магазин, театр и т.д. Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, можно выделить несколько принципов, на которых строится успешная организация устного общения на иностранном языке. 1) Принцип коммуникативности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную ( аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т. е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности, позволим себе рекомендовать учителю следующее. 1) Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить. 2) Поскольку усвоение материала возможно при многократном повторении, обеспечьте учащимся "повторение без повторения", что достигается привнесением чего-то незначительно нового в высказывание по ситуации, исходя из реальных условий обучения в конкретной группе учащихся. 3) Известно, что устное общение есть активное взаимодействие говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве единственного источника, стимулирующего процесс общения.
2) Принцип личностного общения Принцип личностного общения, вытекающий из основной цели обучения, предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. Система понятий, в рамках которой может быть описано общение в условиях интенсивного обучения должна включать понятие "роль". Организовать живое общение можно, используя ролевые игры. Управление ролевой игрой - это также управление групповым общением. Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает временным лидером каждого, одним словом учит общаться. Чтобы управлять общением, преподаватель должен также владеть средствам и установления и поддержания контакта, т.е. его внешней техникой, и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам контакта, определенным коммуникативным стереотипам и т. д. Учет всех этих и некоторых других факторов способствует ускоренной реализации указанных целей интенсивного обучения. 3) Принцип коллективного взаимодействия В условиях активного учебно-познавательного межличностного общения возникает ситуация познавательного развития учащихся, появляется возможность формировать необходимые познавательные и исполнительные коммуникативные действия и операции не в узко структурных связях, а обобщенно в широком контексте социальной функции осваиваемой коммуникативной деятельности. В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению - двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель. В свете обсуждаемого принципа и того, что было сказано о нем, вопрос о типах учебного взаимодействия приобретает особую значимость. Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную и постоянную вовлеченность учащихся в общение и обмен информацией. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Для того, чтобы возникло общение на уроке необходим толчок для возникновения речевого действия. Важнейшей стороной реальной коммуникации является речевая ситуация – такие условия и обстоятельства, которые, являясь личностно-значимыми для говорящего, побуждают его к речевой деятельности, определяют содержание и языковое оформление высказываний. Каким же требованиям должна отвечать устно-речевая ситуация, используемая в обучении иностранному языку? 1. Устная речевая ситуация должна быть адекватной реальной ситуацией общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. 2. Устная речевая ситуация должна быть предельно ясна . 3. Устная речевая ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у детей интерес к заданию и желание участвовать и хорошо выполнить его. Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. В речевой практике на начальном этапе, особенно в первом полугодии, большое место занимают однотипные акты одностороннего сообщения информации, оценки, совета, предложения, команды - при помощи диалогических реплик или монологических высказываний на уровне 1-2 предложений. Реплики могут быть реакцией на предложенный всему классу фрагмент ситуации типа: -Вы хотите поздравить человека с днем рождения (с Новым годом и др.) - что вы ему скажете? -Вы хотите ответить на поздравление (похвалу) - что вы скажете? -Вы хотите пригласить товарища в кино (на прогулку, на каток и т. д.), как вы это сделаете? -Вы охотно принимаете предложение - как вы на него ответите? -Вы не можете принять предложение - что вы в этом случае скажете? Краткие монологические высказывания, образующие в сумме коллективный текст, могут быть реакцией на предложение учителя назвать каждому игрушку, которую он может принести для организации посылки подшефному детскому дому, назвать предметы обихода или еду, которые планируется взять с собой в поход, назвать качества человека, которого стоило бы избрать вожатым для малышей, санитаром, ответственным за физкультурную работу и др. Такие ситуации наряду с формированием умения предлагать что-либо, участвовать в полилоге нацелены также на употребление тематически организованной лексики. Существенное место на этом этапе обучения должны занять ситуации, помогающие отрабатывать звуковую форму языка, например: - соревнование на выбор диктора, а) который должен информировать наличии товаров, поступающих в магазин (тренировка в произношении понимании названий продуктов питания, предметов обихода, канцелярских принадлежностей и т. п.); б) объявляющего номера прибывающих и отправляющихся поездов (самолетов, автобусов) и номера платформ, выходов, куда должны направиться пассажиры (тренировка в произношении - понимании числительных); в) объявляющего о распорядке мероприятий в лагере (доме отдыха) на очередной день; - покупка в магазине предметов, названия которых требуют дифференцирования звуков по долготе - краткости (типа ship — sheep), открытости - закрытости (pan — pen), глухости - звонкости (back — bag). Из грамматически ориентированных важны ситуации, помогающие дифференцировать употребление модальных глаголов, например: - подготовка к проведению олимпиады, концерта и др. Пусть каждый скажет, что он умеет делать. С учетом этого составим программу ( усвоение употребления глагола саn в сочетании с глаголами петь, танцевать, читать стихи, делать стенгазету и пр.); - регуляция поведения менее опытного, например: малыша впервые выпускают одного гулять (летом, зимой, весной) — ему надо объяснить, что можно делать и чего нельзя; Одна из существенных и самых трудных задач начального этапа состоит в том, чтобы научить учащихся правильному выбору вспомогательного глагола как в своем высказывании, так и в реакции на высказывание собеседника. Для тренировки в употреблении глагола to be нужны ситуации, требующие категоризации предметов и явлений. Например, для того чтобы решить, в каких мероприятиях, проводимых в классе, могут помочь родители, пусть каждый назовет профессию своих родителей; книги, которые собраны для детского дома, нужно рассортировать на старые и новые, чтобы старые предварительно отремонтировать, или надо отобрать из принесенных книг наиболее интересные; в спортивном лагере новая смена, происходит знакомство, приняв на себя определенную роль, каждый должен назвать свое имя, возраст, класс, в котором учится, город, республику, страну, из которой приехал, и т. п. Тренировка в использовании глагола to have требует опоры на ситуации обладания, например, у учителя кончился запас чернил в ручке - пусть те, у кого есть лишняя ручка, скажут об этом; проводим выяснение интересов учащихся данного класса - пусть каждый скажет, что у него есть интересного - домашние животные, книги, марки и т. п.; давайте пригласим к нам на утренник младших братьев и сестричек - пусть те, у кого есть братья и сестры 5-6 лет, скажут об этом. Употребление глаголов to be, to have и to do в реактивных репликах помогут обобщению ситуаций кооперации и конфронтации, например, давайте посмотрим, кто у нас сговорчивый, а кто несговорчивый (или выбираем ученика на роль "Фомы неверующего" и т. п.). Учитель или ученики из одного ряда высказывают свои мнения, суждения, дают оценки типа: сегодня тепло, Петя хорошо катается на коньках, я не люблю зиму, мне нравится фильм...— а ученики из другого ряда либо подтверждают сказанное, соглашаются, присоединяются, либо возражают, отрицают. Учить употреблению оборота there is (are), предлогов under, in, on, глагола to look, оборотов where is my..., I can not find it можно в ситуациях поиска пропавшего предмета, управляемого кем-то из старших, например, бабушка просит внука помочь ей отыскать очки, клубок шерсти и др., дедушка потерял газету, у папы пропал галстук, школьник не находит на месте своей книги, карандаша и т. п. На основе такого рода ситуации возможен диалог, включающий советы заглянуть под шкаф, на полку и т. д., вопросы и ответы, уточняющие облик пропавшей вещи, результаты поиска и т. п. Употреблению императивов обучает ситуация "дрессировки", когда ученики поочередно выступают в роли дрессировщика и различных зверей. Во втором полугодии существенное место занимает накопление диалогических и монологических единств типа вопрос - ответ, предложение - согласие или несогласие принять предложение, сообщение - запрос дополнительной информации... Чтобы получить от учащихся единства такого рода, им нужно предложить фрагменты ситуаций, которые включали бы в качестве обязательных компонентов уже двух партнеров по общению и коммуникативную задачу для каждого. Мы предлагаем ряд речевых упражнений, которые помогут учителю организовать общение на уроке, активизировать умственную деятельность учащихся и развивать их умение общаться на иностранном языке. Речевые упражнения для организации диалогической речи: 1. ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые); 2. постановка вопросов к тексту 3. диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста; 4. составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; 5. драматизация монологического текста; 6. дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.); 7. объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог; 8. положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его; 9. завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др. Речевые упражнения для организации монологической речи: 1. воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.); 2. составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.); 3. описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанных с изучаемой темой; 4. воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы; 5. определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); 6. выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; 7. пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме); 8. сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами; 9. составление плана прослушанного рассказа. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что при формировании умения устного общения на уроке следует учитывать принципы, по которым оно организуется. Так же необходимо выработать у учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации. Обучение устному общению следует начинать с работы над речевыми действиями в условно-речевых упражнениях, а затем следует вводить это умение в речевую практику, а также использовать устное общение во всех видах речевой деятельности. Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, развитие умения пользоваться грамматическими единицами, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе. |