Трудности при обучении аудированию и психологические особенности при формировании навыков аудирования при обучении иностранному языку
|
|
 Скачать 58.54 Kb.
|
|
Трудности при обучении аудированию и психологические особенности при формировании навыков аудирования при обучении иностранному языку. При обучении аудированию не всегда и не все протекает так гладко, как хотелось бы. Как и в любом другом виде обучения при обучении аудированию появляются свои трудности. В некоторых методических работах приводятся упражнения для обучения аудированию, но они не всегда могут быть эффективными из-за слабой осведомленности педагога о психологических и лингвистических сложностях аудирования, а это ведет к тому, что одни и те же упражнения могут на практике выполняться по- разному и не достигать желаемого результата. Недостаточная разработанность вопросов обучения аудированию не случайна. В какой-то степени это обусловлено тем фактом, что аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения. Безусловно, аудирование очень тесно связано с говорением и находится в определенной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в громкой речи говорящего. Справедливо и то, что чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятностных сочетаний в объеме в монологической речи. Однако, отсюда не следует то, что обучение говорению означает и обучение аудированию. Предположение о том, что при работе в устной речью по темам одновременно с навыком говорения развивается и навык аудирования неверно прежде всего по той причине, что вольно или невольно преподаватель иностранного языка адаптирует свою речь применительно к уровню языковой подготовки учащихся, упуская при этом и то, что особенно характерно для естественной речи носителя языка. А поскольку при этом имеет место и несовершенство произношения самого педагога, то расхождения между звуковыми образцами в речи учащихся и в тексте диктора – профессионала становятся довольно значительными. Второй причиной отставания в плане развития навыков аудирования является непонимание педагогами характера механизмов аудирования. Дело в том, что, несмотря на постоянную констатацию важно сти обучение аудированию методистами и даже детальную разработку или некоторых сторон обучения аудированию в плане программ аудирования, именно механизмы аудирования раскрыты значительно меньше, чем другие аспекты, связанные с языком. Психологи особо подчеркивают то обстоятельство, что объективно изучить восприятие речи всегда более трудно, чем производство речи. Объективно выявив трудности, мы можем сказать, какие именно упражнения необходимы для их преодоления. Любое упражнение должно быть непременно мотивированно наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составляет его содержательную сторону. Общая трудность в аудировании, на которую раннее указывали методисты, - отсутствие четкой границы между звуками в слове. Но отсутствие такой границы является нормой, тогда как восприятие всех звуков звукового ряда невозможно уже по причине ограниченности слухового рецептора человека: последний не воспринимает всю звуковую структуру слова. Важно и то, что слово не тождественно сумме составляющих его звуков. Действительное соотношение слова и его элементов в плане восприятия показали экспериментальные исследования, в ходе которых слоги, записанные на магнитную ленту и затем склеенные в отдельное слово, воспринимались не как слово, а как некоторая последовательность слогов. Поскольку отсутствие четкой границы между звуками в слове не препятствие, а предпосылка узнавания целого слова, то эту трудность следует считать нерелевантной для методики обучения аудированию. Вышеизложенное справедливо и на следующем уровне общей трудности – отсутствие четкой границы между словами в потоке речи. Как пишет Виноградов, фонетическая грань между словами в речи неустойчива и подвижна, а в некоторых языках слова «ничем фонетически не выделяются», и в звуковом потоке обособляются не слова, а «целые группы слов», выражающие в процессе речи единое смысловое целое. Конечно, при обучении языку выделение слов и концентрация внимания на них неизбежны. Но это делается в момент введения языковой формы, когда на основе четкого, изолированного произнесения слова преподавателем учащийся получает возможность копирования или прямого переноса вводимой формы. В речи же слова выступают группами, и обучаемые не могут понят звучащий текст, поскольку для такого понимания требуется достаточно развитый речевой слух. Вместе с тем они без труда воспринимают те же слова, когда педагог произносит их изолированно, т. е. реализуют ту способность, какую дает им фонематический слух. Одной из самых важных функций речевого слуха является различение пауз между смысловыми группами слов или речевыми звеньями. Чтобы помочь обучаемому развивать соответствующую сторону речевого слуха – различать паузы между речевыми звеньями внутри фраз, необходима определенная опора. Такой опорой может быть увеличение длительности существующих пауз. Таким образом, различение пауз между речевыми звеньями звучащего текста должно быть задачей первых учебных действий при обучении аудированию. Следующая анализируемая нами трудность носит иной характер. В работах, рассматривающих в методическом плане обучение аудированию, авторы говорят о том, что большое число незнакомых слов и особенно грамматических явлений может привести к тому, что учащиеся совсем не поймут текст, т.е. возникает лексическая и грамматическая трудность. Действительно, именно на наличие многих непонятных слов часто указывают обучаемые как на причину, почему они не могли понять тот или иной звучащий текст. Но проверки показывают иное: очень часто возникает ложное впечатление перегруженности текста незнакомой лексикой. При предъявлении текста в исполнении диктора-профессионала многие учащиеся не узнают знакомые слова. Объяснить это можно и тем, что слова по трудности их восприятия в речи занимают второе место, уступая только фонемам, тогда как сам текст оказывается более легкой по уровню единицей. Восприятие слов становится очень трудным, когда они выступают в составе речевых звеньев речевого потока, и учащиеся не опознают большинство слов в тексте. Лексическую трудность не обязательно включать в специальные упражнения при обучении аудированию, вполне достаточно предварительного объяснения в процессе ориентирующих замечаний перед прослушиванием текста. Грамматическая трудность представляет собой важное препятствие к осмыслению текста. Но при этом необходимо уточнить, о какой грамматике идет речь? С одной стороны, мы можем иметь дело с формальными признаками логико-грамматического предложения, т.е. понятиями традиционной грамматики в применении к письменной речи. Эти формальные признаки информативны при восприятии печатного текста. С другой стороны, в звучащем тексте мы сталкиваемся со звучащей фразой, которую мы можем понять в нормальном речевом потоке только непосредственно. При обучении аудированию за основу следует брать именно второе и не отождествлять параметры устной и письменной речи. Вторым важным параметром является логическое ударение. Хотя логическое ударение материально выражено в звучащем тексте, оно еще не может служить обучаемым надежной опорой: у них еще недостаточно развит речевой слух. Поэтому важно научить адекватно воспринимать логическое ударение. Для преодоления этой трудности, как отмечает Пруссаков, необходимо подбирать тексты, в которых логическое ударение представлено более четко. Для того, чтобы обучение осуществялось более эффективно, желательно, чтобы аудированию текстов с четко выраженным логическим ударением предшествовал этап разъяснения. На наглядных примерах преподавателю следует показать, как от перенесения логического ударения в одном и том же предложении меняется смысл. Сложность восприятия аудируемого текста зависит и от длительности последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удержать в памяти и легче осмыслить в целом, но их труднее воспринимать, так как сразу воспринимается не начало текста, а последующая его часть. А если учесть, что многие тексты, рекомендуемые для начального обучения аудированию, звучат около одной минуты, то все время аудирования было затрачено на «вдох». Поэтому короткие тексты пользуются небольшой популярностью среди педагогов. Даже начальные тексты для аудирования должны быть достаточно длительными по звучанию. Исключительно важным фактором, определяющим успех обучения аудированию, является характер опор в процессе работы со звучащим текстом. Некоторые методисты рекомендуют программы аудирования, в основе которых лежат зрительные опоры с постепенными их снятием. Суть данного подхода заключается в том, что освоение навыка аудирования начинается с опоры на визуальную наглядность, такую, как картина, кинофрагмент, диафильм. Действительно, зрительные опоры при обучении аудированию помогают понять текст. Но, как нам представляется, достигается это по существу за счет обхода трудностей звучащего текста. Получив необходимую информацию за счет зрительных опор, обучаемый не будет испытывать необходимости в извлечении информации из звучащего текста. Из этого следует, что опоры при обучении аудированию должны находиться в самом звучащем тексте. Тогда учащиеся будут вынуждены учиться преодолевать трудности, а не обходить их. |