Теория и практика проектирования инновационного урока
|
|
 Скачать 179.66 Kb.
|
|
Теория и практика проектирования инновационного урока Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса: организационная четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, экономическая выгодность по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием, стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность отдельных учащихся, возможность эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности. Творческое использование классно-урочной системы в рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает ее незаменимой для общеобразовательной школы. Все преимущества классно-урочной системы находят свое отражение в уроке. Современный урок можно определить как специфическую форму организации целостного педагогического процесса, при котором педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. К специфическим признакам, отличающим урок от других организационных форм относятся постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. Инновационный урок, сохраняя организационную структуру данной формы обучения, существенно отличается по ценностно-смысловой направленности. Целью инновационного урока является создание учащимися собственных образовательных продуктов. Результатом урока становится личное образовательное приращение каждого ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Проектирование инновационного урока осуществляется в направлении построения его как образовательной ситуации. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности (урок), который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в образовательной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть учащимися. Цель такой среды - обеспечить условия для рождения у учеников собственных образовательных продуктов. Наиболее продуктивным является тот урок, где создается образовательная ситуация, в которую в роли участника включается сам учитель. Образовательная ситуация возникает на уроке из «стартового» задания учителя. В этом задании должна быть заложена определенная «образовательная напряженность» в виде: непредвиденного противоречия, несоответствия полученных результатов ожидаемым, нарушения привычных норм учебной деятельности, введения противоречивых суждений, многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу и др. Задача учителя на данном этапе – заметить, постараться понять суждения учащихся по поводу обсуждаемой проблемы, вопроса, помочь им точнее выразить словами свои мысли, а также «удержать тему», не дать обсуждению уйти в сторону. Образовательная ситуация допускает открытое, неочевидное решение главной проблемы, что побуждает учащихся к поиску. Условием гарантированного обеспечения личных образовательных приращений учащихся является наличие в образовательной ситуации урока технологически связанных элементов, которые представлены в таблице.
По сравнению с принятым в традициионной дидактике термином «планирование» урока понятие проектирования отражает новый смысл процесса подготовки учителя к уроку. Если планирование урока обычно сводится к рассмотрению того, что будет делать (объяснять, спрашивать, контролировать, оценивать и т.д.) учитель, при проектировании урока акцент смещается на ученика, который в деятельностно ориентированном учебном процессе становится главной фигурой. Учитель на таком уроке выполняет функции организатора собственных действий учащихся, занимается управлением их учебной деятельностью. Структурные компоненты деятельности проектирования как одного из видов профессиональной педагогической деятельности таковы: - цель-учащийся с новыми качествами (знаниями, умениями и навыками); - предмет – учащийся с начальным уровнем этих качеств; - объект – образовательная ситуация, т.е. специально организуемая учителем ситуация образовательного напряжения, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников; - средства – методы обучения, организационные и коммуникативные умения, учебный материал, технические средства обучения и т.п. Проектирование урока соответствует общей логике организации учебной деятельности учащихся. Главными целями начального этапа любого урока являются: - рефлексия предшествующей деятельности; - осознание учащимися потребности в преодолении противоречия между «знанием» и «незнанием»; - выделение объекта изучения и освоения (определение основной учебной задачи предстоящей работы); - ориентировка в действиях, которые нужно проделать, чтобы получить образовательный продукт. Основное время урока занимает исполнительская часть, которая посвящена решению главной проблемы урока. Ее структура определяется принципами и закономерностями той дидактической модели, в которой работает учитель. Организация процесса разрешения противоречия между субъектом и объектом познания как основы образовательной ситуации урока осуществляется с учетом положений культурно-исторической теории Л.С.Выготского о том, что всякое знание носит социально-детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем, а также положений теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) о принципах построения ООД (ориентировочной основы действия) и вытекающих из этого трех типов учения. Заключительная часть урока служит для: - рефлексии (анализа путем мысленного возвращения к прошлым действиям) учебной деятельности самими учащимися; - оценки (анализа путем сопоставления результатов деятельности с поставленными основными и частными целями) учебной деятельности; - ориентации на будущее развитие полученных на уроке знаний и умений. Деятельность проектирования как этап профессиональной деятельности учителя содержит ориентировочную, исполнительскую и рефлексивно-оценочную части. Ориентировочная часть деятельности проектирования служит для выявления: - образа учащегося с некоторым исходным уровнем знаний и умений; - образа учащегося с проектируемым уровнем знаний и умений; - системы условий достижения поставленных целей обучения. На исполнительском этапе деятельности проектирования осуществляется: - разработка прогностической модели учебной деятельности; - разработка сценария урока. Рефлексия пронизывает и ориентировочную и исполнительскую части деятельности проектирования: с ней связана актуализация собственных знаний и умений учителя, его ориентировка в материале курса, раздела, темы, в собственном методическом арсенале. Проектирование инновационного урока как образовательной ситуации представляет собой основу технологии обучения, направленной на максимальное раскрытие каждым учащимся своей индивидуальности, социальных установок и направленности личности. Только одновременно деятельностный и преобразующий учебный процесс может считаться подлинно личностно-ориентированным. Его целью является создание условий для самораскрытия ученика и его предназначения в меняющемся мире. Условия обучения должны включать не только знания, но также способы и приемы, при помощи которых ученик эти знания открывает, т.е. самостоятельно ставит цели и организует свою деятельность для их достижения. Рассмотрим технологические этапы создания и развития образовательной ситуации на примере урока учителя биологии и химии МОУ Б.Терсенской средней общеобразовательной школы Уренского района Нижегородской области – победителя конкурса «Учитель года Нижегородской области – 2006» Жукова Ф.А. на тему «Спирты». Урок проводится в профильном десятом классе. В соответствии с принципом внутриклассной дифференциации в нем выделены три профильные группы: общеобразовательная, социально-экономическая и естественно-математическая. Общеобразовательная и социально-экономическая группы занимаются по программе О.С. Габриеляна 1 ч. в неделю/ 34 ч. за уч. год, естественно-математическая группа занимается по программе О.С. Габриеляна 3 ч. в неделю/ 102 ч. за уч. год (Габриелян О.С. Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательных учреждений / О.С. Габриелян. – М.: Дрофа, 2004.). Тип урока: урок творческого обобщения. Несмотря на то, что материал ученикам знаком из курса 9 класса, на уроке происходит приведение остаточных знаний в систему, расширение и углубление знаний. Цель изучения темы: введение понятия функциональная группа на примере гидроксильной группы спиртов и фенолов, подтверждение положения теории А.М. Бутлерова о взаимосвязи между составом, строением и свойствами веществ, изучение биологической значимости спиртов и фенолов, возможностей их практического применения. Цель урока: Для учащихся естественно-математической группы: Образовательная: учащиеся повторяют, закрепляют и систематизируют знания о спиртах в ходе объяснения материала другим учащимся класса, практического применения полученных знаний и творческого осмысления сведений по теме. Воспитательная: у учащихся происходит дальнейшее формирование навыков кооперирования, происходит ценностное осмысление пройденного материала в ходе презентации результатов своей исследовательской деятельности. Развивающая: ученики отрабатывают стратегии исследовательского поведения, осуществляют интериоризацию способа решения исследовательской задачи через переход от внешне выраженных мыслительных действий к внутренним мыслительным операциям. Для учащихся общеобразовательной и социально-экономической групп: Образовательная: учащиеся расширяют знания о строении, свойствах и применении спиртов, знакомятся со стратегией исследовательского поведения. Воспитательная: учащиеся апробируют формы взаимодействия с одноклассниками в рамках делового общения, наблюдение за процессом решения исследовательских задач стимулирует пробуждение у них интереса к образовательной области «Химия». Развивающая: учащиеся повышают уровень своей рефлексивной культуры, происходит дальнейшее развитие их умений наблюдать, интерпретировать данные наблюдения, описывать и анализировать процессы и явления. Методы обучения: Проблемный метод для естественно-математической группы. Частично-поисковый для общеобразовательной и социально-экономической групп. Формы организации деятельности учащихся. Для решения исследовательских задач учащиеся естественно-математической группы реализуют кооперационный тип взаимодействия. Учащиеся общеобразовательной и социально-экономической групп работают по принципу «круглого стола» Средства обучения. Компьютер, лабораторное оборудование для проведения демонстрационных экспериментов Хронометраж урока. 1. Организационный момент (1 мин). 1. Актуализация конкретного опыта учащихся (2 мин). 1. Проблематизация и постановка исследовательских задач (5 мин). 1. Творческое обобщение материала по теме «Спирты» (30 мин) Защита проекта первой рабочей пары (7 мин). Объяснение и постановка демонстрационного эксперимента первой рабочей пары (2 мин). Самостоятельная работа учащихся с карточками (2 мин). Защита проекта второй рабочей пары (7 мин). Демонстрационный эксперимент второй рабочей пары (2 мин). Самостоятельная работа учащихся с карточками (2 мин). Защита проекта третьей рабочей пары (7 мин). Демонстрационный эксперимент третьей рабочей пары (1 мин). Самостоятельная работа учащихся с карточками (2 мин). Объяснение и обсуждение результатов эксперимента первой рабочей пары (2 мин). 1. Подведение итогов занятия (4 мин). 1. Оценка результатов проектной деятельности (2 мин) 1. Домашнее задание (1 мин) Описание хода урока
13. Результаты урока. Учащиеся общеобразовательной и социально-экономической групп расширили свои знания о спиртах, их строении и свойствах, включили их в систему с уже имеющимися знаниями о классах органических соединений, приобрели представление о стратегии исследовательского поведения, осознали ценность исследовательского способа познания мира. Учащиеся естественно-математической группы систематизировали знания о спиртах, повторили и закрепили их в ходе решения исследовательских задач и презентации проектов, прибрели опыт сопоставления разных точек зрения и позиций по отношению к общему для участников совместной деятельности образовательному объекту Личностно-ориентированное обучение определяет учителю сопровождающую позицию на уроке по отношению к ученической деятельности, помощь учащимся в постановке и достижении его образовательных целей. Развитие образовательной ситуации на уроке означает возможность перехода ученика на более высокие смысловые уровни освоения учебного материала: от частно предметного к общепредметному и метапредметному. Постепенное включение инновационных элементов в традиционный урок приводит к тому, что у учащихся вырабатывается личностный подход к получению индивидуального результата, развивается позиционное видение изучаемых предметных областей. Литература 1. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс, 1999. 1. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. СПб., 1997. 1. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. 1. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005 1. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. |