Социокультурный компонент в процессе обучения иностранному языку как аспект формирования коммуникативной компетенции Содержание
|
|
 Скачать 181.9 Kb.
|
|
Социокультурный компонент в процессе обучения иностранному языку как аспект формирования коммуникативной компетенции Содержание 1.Введение 3 2.Глава I Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивации изучения иностранных языков в общеобразовательной школе. §1 Основные компоненты содержания обучения английскому языку в общеобразовательной школе §2 Связь содержания обучения и мотивации изучения иностранного языка 3.Глава II. Содержание и организация обучения коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы §1. Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку §2 Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию коммуникативной компетенции учащихся 4.Выводы 5.Заключение 6.Список используемой литературы 7.Приложение Введение Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных вариантов содержания обучения (СО) и его структуры. [15, 4] Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ обучение иноязычной речи обучение иноязычной речевой деятельности обучение общению. Иностранный язык, как учебный предмет, сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности ученика. Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии “прагматической межкультурной компетенции”. В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с “вторичной социализацией”. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. (Е. И. Пасов) Пассов дает определение нового термина “иноязычная культура” как неотъемлемого компонента СО. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д. Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [2, 4, 11] При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их не вербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуре. Объектом данного исследования является социокультурный компонент содержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированию коммуникативной компетенции учащихся. Теоретическое значение: Эта выпускная квалификационная работа вносит определенный вклад в разработку теоретических аспектов содержания обучения. Практическая ценность состоит в том, что предлагается конкретный речевой материал по обучению иноязычной культуре, по формированию умений и навыков в виде разработанного спецкурса для обучения на среднем этапе общеобразовательной школы. Цель исследования: раскрыть содержание и специфику социокультурного компонента в обучении английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения иностранному языку . Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи: 1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия “социокультурный компонент”; 2) показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения ИЯ; 3) проверить на основе опытного изучения правомерность данного подхода к СО; В качестве гипотезы выдвигается следующее: Социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения мотивации изучения иностранного языка и средством обучения иноязычной культуре. Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение. Глава I Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивации изучения иностранных языков в общеобразовательной школе. §1. Основные компоненты содержания обучения английскому языку в общеобразовательной школе. Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ) продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом. В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка. Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, “чему следует учить учащихся” Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке. СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему. Согласно этой концепции социокультурный компонент иностранного языка состоит из:
И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже. Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО. Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - “сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач” §2 Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка. В задачи исследования входило изучение взаимосвязи и взаимообусловленности мотивации и содержания обучения ИЯ. В связи с этим в данном параграфе будут раскрыты все составляющие мотивации и ее влияние на учебный процесс. Управление мотивацией изучение ИЯ является одной из центральных проблем методики обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников “естественной потребности” в общении на ИЯ. В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ; т. к. “учебная РД направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке.” [9, a] Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. [9,б] Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. “Внутреннее условие” (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором. Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [12] Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению. Успешность овладения ИЯ в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [9,б] Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников. При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. Таким образом, согласованность СО и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся. Использование в учебно-воспитательном процессе по ИЯ культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся. Выводы 1. Основными компонентами СО являются: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД; языковые понятия, отсутствующие в родном языке. 2. СО так же, как и цели, может меняться в зависимости от конкретных условий, с развитием общества, в связи с историческими преобразованиями и с развитием социального заказа общества. 3. СО находится в неразрывной связи с мотивацией изучения ИЯ. Эти два аспекта взаимозависимы и взаимообусловлены. 4. СО не может не влиять на мотивацию изучения ИЯ. Оптимально соотнесенные цели и СО с потребностями и интересами учащихся способствуют повышению эффективности обучения предмету в целом. 5. В настоящее время имеется огромный резерв пополнения СО путем включения в учебный процесс лингвострановедения. Глава II Содержание и организация обучения коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы §1. Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы Как уже было выше отмечено, использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач. Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию “участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности”. [10] Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯ в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯ и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и сферы его существования. Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). [18] В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. [22] Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций. В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры. Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать “межкультурной коммуникации”. Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. §2 Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию коммуникативной компетенции учащихся В средней школе при обучении ИЯ возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации о национальной культуре страны изучаемого языка. Вывод
Заключение В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка. Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению ИЯ. Список использованной литературы 1. Баженова И. С Культура невербального общения на уроке иностранного языка // ИЯШ. - 2006. - №6. 2. Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 2008. 3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1999. - №1 4. Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 2003 5.Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 2007. - №2 6. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 1987 7. Никитенко З. М. Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе. // ИЯШ. - 2008. - №3 8. Пассов Е. И. Кузовлев В. П. Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. - 2002. - №6 9. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991 10. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. - 1996. - №6 11. Littwood. Communicative Language Teaching. Cambrige. 2008. 12. Rivers W. Teaching foreign language skills - 2 nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. – 2006. Приложение Сценарий занятия по национальным особенностям речевого этикета. Основные задачи:
Речевой этикет обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. К универсальным чертам речевого этикета разных стран можно отнести сами принципы этикетного общения, лежащие в основе конкретного национального речевого этикета. Вежливость - это центральная категория речевого этикета - в разных языках выражается разными системами средств. Вьетнамцы из вежливости не подходят близко с собеседнику, смотрят в пол (особенно девушки). Этим они демонстрируют, как правило, именно вежливость по отношению к собеседнику, а вовсе не стеснение, как русские часто интерпретируют такое поведение. Нигерийцы, прежде чем обратиться к кому-либо с просьбой долго и многословно извиняются за беспокойство, чем нередко раздражают русских. Важной чертой английского общения является не громкость речи. Из вежливости англичанин как бы сам с собой, а не с собеседником. |