Ш. А. Амонашвили Как любить детей (Опыт самоанализа)
|
|
 Скачать 1.53 Mb.
|
|
Укрепление веры В начале семидесятых годов мы приступили к новому этапу нашего масштабного эксперимента – с участием многих учителей из разных регионов Грузии. Новое заключалось в том, что мы направляли весь педагогический процесс на воспитание личности каждого школьника через зарождение и развитие в нём мотивов нравственности и познания. У нас было своё определение подхода к личности: Ребёнок раскрывает свою личность в той мере, в какой мы направляем его к осознанию своей неповторимости, необходимости и своего предназначения в том едином целом, в котором он существует: это жизнь. Личностью является не тот человек, кто ничего не делает и не хочет сделать со своим неотёсанным характером и скудным духовным миром, а тот, кто творит в себе характер как подарок людям, осознаёт свою исключительность среди людей, творит свой духовный мир. Януш Корчак и Василий Александрович Сухомлинский, а также наш опыт помогли нам дать содержательную характеристику педагогическому общению. Мы пришли к выводу, что общение педагога, учителя с детьми, учениками должно быть: естественным («каждый предстаёт такой, какой он есть»), непринуждённым, дружелюбным, поощряющим творчество и мысль («чтобы парили высокие мысли»), равноправным («как человек с человеком»), доброжелательным, «благоговеющим перед духовным богатством – мыслями», взаимопонимающим, сорадующимся, сострадающим, сопереживающим, чутким, деловым, умеющим сотрудничать, возвышающим, уважающим, утверждающим, устремляющим, ценящим, вдохновляющим, одухотворяющим... В педагогическом общении не допускаются: грубость, оскорбление, завышение тона над другим, раздражение, пустословие, верховенство, угроза, ложь, фальшь, корысть, насмешка, издевательство... Мы тогда уже пользовались понятиями: духовность, любовь, вера, радость, но их не афишировали. Официальная педагогика их не признавала (и не признаёт) в качестве своих категорий. Даже слово радость является чуждым для педагогической науки. Но при разработке нового поколения программ и учебников, а также педагогических процессов, мы эти понятия принимали за основу, как часть нашего педагогического мировоззрения. Это так же, как говорил Песталоцци: «Мысля любить и любя мыслить». Из этого мы сделали вариации: «Воспитывая любить и любя воспитывать», «Уча любить и любя учить». В основу наших новых разработок заложили также принцип свободного выбора. Говорили о гуманности, о гуманном подходе. Особым качеством второго этапа эксперимента стала для нас личность учителя и воспитателя. Мы уже твёрдо знали, что учитель реформирует школу, но он может и деформировать её. Участникам эксперимента мы объясняли, какую они играют решающую роль в том, чтобы педагогический процесс был вдохновляющим, возвышающим. Тогда мы и сформулировали систему педагогических аксиом: Любовь воспитывается любовью, Доброта воспитывается добротой, Честность воспитывается честностью, Духовность воспитывается духовностью, Нравственность воспитывается нравственностью... Мы готовили и учили учителей, но учились и сами. Я упорно упражнял себя в общении с детьми разного школьного возраста, совершенствовал своё искусство ведения уроков. Дети экспериментальных классов – их было несколько тысяч – всё больше и больше радовали нас: специальные опыты и общие наблюдения подтверждали воспитанность детей в духе благородства, развитые способности и глубокие познания. Мы каждый год меняли программы – расширяли, дополняли, ибо этого требовали всё более возросшие способности и интересы детей. В своём свободном творчестве учителя фейерверком открывали новые способы и приёмы, что их воодушевляло. Я любил бывать на уроках учителей – городских, сельских, и как пчела перелетает с одного цветка на другой и собирает нектар, так я собирал открытые ими новые приёмы и способы. Я научился сразу находить с незнакомыми мне детьми общий язык, и получалось так, как будто мы давным-давно знаем и дружим друг с другом. Это облегчало мне проводить показательные уроки для учителей и при этом самому обогащаться опытом. Я чувствовал, что обретаю какое-то внутреннее состояние духа, которое твердило мне: я свершаю своё предназначение, свою миссию. Я всё глубже познавал своё призвание, и, независимо от того, что возникало множество осложнений с властями и учёными, я был счастлив. Я свершал свою судьбу. Это чувство не покидает меня до сих пор и, надеюсь, не покинет уже никогда. Оно – источник моей веры. Я верил, и это помогало мне перенести многие удары: предательство друзей, нападки власти, критику в местной прессе, недобрые намёки со стороны партийных органов. Это только со второй половины восьмидесятых годов опасность постепенно спала и высшие партийные органы даже начали интересоваться нашим «буржуазным» опытом. Но самым большим достижением этого периода было не то, что власть начала относиться к нам лояльно и даже с интересом, а то, что мы подтвердили для себя истинность мудрости Иоганна Генриха Песталоцци: «В любви Ребёнок находит вдвое больше источник роста». Двадцатилетний эксперимент В 1984 году в нашей жизни произошло одно знаменательное событие: мы завершили 20-летний эксперимент и наблюдения над бывшими нашими учениками, а потом – молодыми людьми, ставшими нашими друзьями. В 1964 году мы открыли экспериментальный первый класс в Тбилисской школе № 10 (школа находилась в рабочем районе). В начальных классах детей (их было 32) вела молодая учительница Додо Махарадзе. Она быстро восприняла наши педагогические установки, проявила творчество, и дети успешно перешли в пятый класс. Далее экспериментом руководила научный сотрудник института, кандидат педагогических наук Мери Романовна Догонадзе. В течение шести лет она практически постоянно находилась с ребятами и вела тончайшую работу по духовно-нравственному воспитанию. Дети начали проявлять самостоятельность мысли, требовательность к нравственным поступкам, они философствовали о смысле жизни, честности, о справедливости, о взаимоотношениях людей, о любви. Говорили и о вере, о Боге. Мы возвеличивали в них благородство и великодушие, взаимопонимание и взаимопомощь. Взращивали в них чувство любви, не отходили от обсуждения любви между девочками и мальчиками. Давали возможность поговорить о семье, о воспитании собственных детей, о преданности супругов и т.д. Создавали условия, чтобы они проявляли и утверждали свои нравственные качества в жизни. Наряду с этим М.Догонадзе время от времени проводила естественного рода опыты по выявлению нравственной устойчивости подростков. Детям было дозволено обсуждать качество уроков. Были случаи, когда некоторые учителя, возмущённые требованиями учеников изменить авторитарный стиль общения с ними и делать уроки интересными, углубить программы, дать им возможность самим оценивать свои знания, – конфликтовали с учениками, уходили из класса. Но творческие учителя обретали славу своими успехами в работе с экспериментальным классом, ибо ученики охотно шли за ними и преуспевали. За трудовую доблесть во время летнего лагеря в 1973 году класс был награждён Грамотой Верховного Совета Грузии. Это был первый такой случай в республике. В разное время, в силу семейных обстоятельств, четверо учеников ушли в другие школы. В 1974 году школу закончили 28 учеников. В том же году все они поступили в разные вузы. Каждый месяц они собирались в школе, где мы обсуждали с ними жизненные вопросы, обсуждали действительность, в которой оказался каждый из них, проводили консультации. В 1979 году они закончили вузы и начали работать по своим специальностям. Вскоре мы узнали, что пять парней женились на своих одноклассницах. Это была любовь со школьной скамьи. Мы продолжали и дальше встречаться с ними. Приходилось обсуждать более общие вопросы социальных взаимоотношений, отношения на работе. Понятия справедливости, честности, благородства, взаимности и т.д. проходили сложные испытания. У некоторых появились дети, и мы обсуждали вопросы о воспитании детей в семье, о любви в семье. В 1984 году мы прекратили регулярные встречи с ними. Вот такой 20-летний педагогический эксперимент. Мы убедились, что все они – наши бывшие ученики – в жизни стали просто хорошими людьми, которые не могут идти против совести. Они стали активными преобразователями жизни вокруг себя, из-за чего многие из них навлекали на себя жизненные осложнения, сталкиваясь с косностью мышления. Семьи создали и все остальные, и не было ни одного случая распада семьи. Борьба за честность давалась им с огромными усилиями. «Ладо» рос хорошим весёлым мальчиком в школе, любил шутить, был шалуном. Но любил и физический труд. Будучи на четвёртом курсе, женился на однокласснице, красавице «Мзии». Появились двое детей. Они вдвоём не пропускали наши встречи, рассказывали о своих малышах, приводили их к нам, и мы радовались им. После окончания института «Ладо» быстро продвинулся по работе и стал прорабом, строил высотные жилые дома. На встречах он рассказывал о сложных взаимоотношениях с начальством. «Требуют, чтобы я сдавал им ложную смету или же отдавал кому-то цемент, блоки, кирпичи, которые были отпущены на строительство», – рассказывал нам «Ладо». «А ты что?» – спрашивали ребята. «Что я? – отвечал он с негодованием. – Я этого не делаю! Я не могу строить бракованный дом... Не могу грабить государство!» «А что они?» «Ах, – говорил Ладо, – они меня ругают, кричат на меня, говорят, что я не знаю жизни»... Спустя некоторое время мы узнали, что он уволился с работы и работает теперь в другой строительной компании. Там он разругался с начальством по той же причине. – «Ладо», а ты не мог бы сделать им нужную смету? – спросил я. – Вы бы научили меня, как быть бесчестным, тогда я составлял бы такие сметы, и тогда были бы довольны и они, и я – построил бы себе дачу... У всех наших бывших учеников жизнь складывалась нелёгкая, и они рассказывали не о том, как приспосабливаются к жизни, а о том, как стараются её перестроить, облагораживать. Открываем уже открытое Наш профессор постоянно озадачивал нас. Когда мы восторгались продвижениями детей на втором этапе эксперимента, он вдруг сказал нам: – Возможностям Ребёнка нет пределов, и вы в этом убедились. Мы будем гнаться за ними, а этому конца не будет. Развивающий педагогический процесс доказывает эту истину. Мотивы, которые мы воспитывали в них, делали детей нашими сотрудниками в их же воспитании и обучении. Всё это хорошо, но должно же быть некое генерирующее условие, которое, с одной стороны, увлечёт Ребёнка, с другой же, поставит его перед необходимостью проявить свои разносторонние, глубоко скрытые возможности... Он сказал это и вскоре ушёл из жизни. Спустя годы в одной из книг я вычитал мудрость и восхитился проницательностью нашего профессора – Барнаба Иосифовича Хачапуридзе: «Кто мучается земными вопросами, тот ответа о небесном не получит». Идея о некоем «генерирующем условии» задела нас. Мы потратили почти четыре года теоретического и экспериментального поиска этого нового для нас фактора. За это время каждый из нас прошёл самые прекрасные и высшие курсы углубления в педагогические проблемы через философию, психологию, историю, антропологию, классическую педагогику. Лично я понял тогда, что загадку не разгадать без Религии. В поиске чего-то очень важного мы создавали разные исследования и совершенствовали эксперимент. Наконец, мы открыли эту тайну, но она оказалась вовсе не тайной, но хорошо забытой старой истиной. Тайна умещается в одно прекрасное слово – Жизнь. Перед нами засияла мысль Константина Дмитриевича Ушинского: «...Не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живёт; а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, а эта забытая, непризнанная жизнь Ребёнка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности произвести пшеницу, будет производить бурьян, – но непременно будет производить». Из этого мы сделали вывод: значит, педагогический процесс со всеми действующими в нём условиями должен предоставлять Ребёнку Жизнь, то есть, педагогический процесс сам должен стать Жизнью. И тогда Жизнь сама направит Ребёнка кого и что любить, к чему стремиться; она сама зародит в нём мотивы, разовьёт чувства, будет утончать мысль; она сама пробудит в нём способности, возможности, задатки и таланты. Жизнь будет приглашать всю природу Ребёнка, всю его сущность. Она будет звать Ребёнка на помощь, чтобы он спасал её, защищал, улучшал и облагораживал. И какая должна быть эта Жизнь? Всякая? Нет, детям не нужна всякая жизнь. Есть Жизнь, которая возвышает человеческую сущность, а потом сама человеческая сущность начнёт возвышать Жизнь. Но есть жизнь, которая унижает человека, разрушает его, и потому в дальнейшем он сам будет прилагать усилия разрушить и унизить жизнь. Детям нужна одухотворяющая Жизнь, им нужна Жизнь, которая вмещает в себя всё воспитание, всё образование, всё обучение, всё развитие как своё естество. Это так же, как является для Жизни естественным биение сердца, общение человека с человеком, любовь к ближнему, переживания радости и горя... Кто строит для детей такой уровень Жизни и вовлекает их в него, тот и любит детей, любит каждого Ребёнка; того будут любить и дети, будет любить того каждый Ребёнок. Мы начали философствовать о Жизни, и я впервые соприкоснулся с Павлом Флоренским, с Иваном Ильиным, с Николаем Бердяевым. Наше педагогическое сознание расширилось. Нам понадобились понятия для выражения общего направления: Жизнь, Воспитание Жизни в Ребёнке, Воспитание Жизнью, Духовность, Гуманность, Духовный Гуманизм, Благородство, Воспитание Благородного Человека, Общение, Вера. Мы искали раскрытие этих понятий на основе принципа Песталоцци: «Мысля любить и любя мыслить». Мы попытались осмыслить и дальше развить наше педагогическое направление через эти понятия, и оно приняло название: Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе. Оно входит в более целостное понятие – Гуманная педагогика. В учительской среде его обласкали ещё понятием – Педагогика Любви. Так и начало оно входить в сознание многих тысяч учителей, так оно отражается в научно-педагогической литературе. Благая Весть о Любви Меня всегда что-то тянуло к Святым Писаниям. Может быть, потому, что они были запретными плодами моего детства? Может быть, потому, что я помнил, как тайком крестили меня, семилетнего, в Цинандальской Церквушке? Молитвы бабушки, наверное, тоже давали знать о себе. Будучи школьником, я знал, что есть такая Книга – Библия. И хотя о Боге и о Слове Бога никто мне доброе слово не говорил, кроме бабушки, я чувствовал, что в этой Книге должны быть записаны какие-то очень важные тайны. Тяга была, но такая: «И хочется, и колется». И вот в то время, когда мы искали нечто очень важное и не знали, что это такое, в лабораторию вошла второклассница – настоящий ангелочек, и небесным голоском пропела: – Шалва-учитель, я вам подарок принесла... Ой, какая улыбка на её лице сияла! Она протянула мне старинную книгу, потрёпанную. Это был Новый Завет! – Кто тебе велел это передать? – спросил я с удивлением. – Никто. Папа всё время читает её, и я подумала, что она вам тоже будет интересна... – А папа знает, что ты взяла из дома эту книгу? – Да, я попросила дать мне, чтобы вам подарить! – А он что? – Он сказал – хорошо... И я вам дарю её... И она побежала – счастливая, что преподнесла мне Радостную Весть. В старинной книге были закладки, и я начал читать эти страницы. Неужели для меня отец ангелочка закладывал страницы? Впервые я читал величайший из всех гимнов Гимн о Любви. Читал, впитывал и начинал понимать, что есть Любовь, которая дарована человеку Господом Богом: Бог есть Любовь, сам Бог есть Любовь! Она творящая всемогущая сила, энергия творческая, – неисчерпаемая. В Гимне этом я познал и источник смысла жизни, и основу педагогики. Я выучил его наизусть и даже нашёл свой способ записать на бумаге так, чтобы подчеркнуть значимость каждого слова и каждой фразы. Вот и пишу его здесь с помощью моего способа. Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а Любви не имею, то я – медь звенящая и кимвал звучащий. Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю веру, так что могу и горы переставлять, а не имею Любви, – то я ничто. И если я раздам Всё имение моё и отдам тело моё на сожжение, а Любови не имею, – нет мне в этом никакой пользы. Любовь долготерпит, милосердствует, Любовь не завидует, Любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; всё покрывает, всему верит, на все надеется, всё переносит. Любовь никогда не перестаёт, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится; ибо мы отчасти знаем и отчасти пророчествуем. Когда же наступит совершенное, тогда то, что отчасти, прекратится... А теперь пребывают сии три: Вера, Надежда, Любовь; но Любовь из них – больше... Достигайте Любви; ревнуйте о дарах высших. Это от Святого Апостола Павла. А другая закладка открыла мне страницу от Святого Апостола Иоанна и я прочёл следующее: Бог есть Любовь, И пребывающий в Любви пребывает в Боге, и Бог в нём. В Любви нет страха, но совершенная Любовь изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение; боящийся не совершенен в Любви. Дети мои! Станем Любить не словами и языком, но делами и истиною. Бог есть Любовь. А человек сотворён по образу и подобию Бога. И заложил в него дар Любви. Значит, надо помочь человеку открыть в себе этот дар, и тогда человек тоже станет Любовью. И что же человек, как Любовь, сотворит на Земле и на Небесах? Фантастика! Так маленький ангелочек дал импульс расширению моего педагогического сознания. Там, где не царствует Любовь Гуманная педагогика, как она сложилась в моём сознании и практике, есть вариация на тему классической педагогики. Она отличается от традиционной авторитарной педагогики не тем, что призывает образовательный мир к ненасилию, а тем, что выводит из обихода педагогического сознания и образовательной действительности насилие как понятие и как деяние. Если в образовательном процессе есть насилие, значит, есть и причина, его порождающая. Причина эта лежит в самом образе мышления тех, которые теоретизируют педагогику (то есть, учёных) и тех, которые строят практику (то есть, учителей и воспитателей). Причина не мелочная, не такая, чтобы было бы достаточно умоляюще попросить учителей и воспитателей не пользоваться насилием применительно к своим ученикам и воспитанникам. Попросить, конечно, можно, можно и пристыдить их, даже пригрозить законом, но они, – учителя и воспитанники, – если даже сто раз пообещают, что так больше не будут, всё равно то и дело будут применять насильственные меры. И это потому, что причина, провоцирующая их на силовой подход к детям, есть опора, точка отсчёта педагогического сознания: материалистический взгляд на мир образования, на самих детей. Материалистическое педагогическое сознание ведёт учителя к такому роду образовательной практики, когда знание превращается в товар и в предмет купли-продажи, когда святое служение становится услугой и тоже подвергается продаже, когда ненаблюдаемые и неизмеряемые материалистическими мерками следствия воспитания и духовного роста (скажем, великодушие, благородство, совесть, справедливость, вера, любовь...) отклоняются как не имеющие товарного вида, когда личность школьника воображается как ходячая цифра в виде отметок и баллов, когда... Материалистическое педагогическое сознание может иметь только одно детище – авторитарную педагогическую практику. В нём не приживётся принцип Песталоцци – «мысля любить и любя мыслить», у него свой принцип – «мысля требовать и требуя мыслить». Детей можно любить, если они не будут мешать педагогическому процессу; их можно любить, если они хорошие, а нехороших лучше вывести из сферы преподавания. Но неужели нужна будет глубокая наука, чтобы понять: Там, где не царствует Любовь, троном обязательно завладеет злоба. Там, где не почитается Дух, будут обязательно почитать выгоду. Там, где нет веры, обязательно восторжествуют неверие и недоверие. Там, где нет Света, обязательно наступит тьма. И, вообще, там, где не нуждаются в Боге, обязательно возрадуется безбожие. Авторитарная педагогика, конечно, осознаёт свою неприглядность. Потому сама же призывает себя к ненасилию, прикрывается возвышенными понятиями, в том числе понятием гуманности. Гуманность – понятие высшего порядка: оно означает «богопознание»; гуманный – тот, кто познаёт в себе Творца, познаёт Свет в себе. Но в материалистическом сознании смысл гуманности не выходит за грани человеческих взаимоотношений. Для педагогики ненасилия, что есть старание облагораживать силовой педагогический процесс, слово «гуманный» в его материалистическом смысле становится способом прикрытия. Гуманная педагогика есть суть всей классической педагогики, основанием которой являются такие высшие смыслы, как: ДОБРОТА, ВЕРА. ДУХОВНОСТЬ, ЛЮБОВЬ, БОГ. Педагогика в этом отношении, как выразился Климент Александрийский (один из отцов раннего Христианства – 150-215-е годы жизни) в своей классической книге «Педагог» – есть «путь по прямому направлению к Богу». Действительно, в основе классических педагогических учений нетрудно обнаруживать христианские начала, что и делает их учениями из Будущего. |