«Педагогические условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни»
|
|
 Скачать 0.76 Mb.
|
|
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности у детей третьего года жизни. 2.1. Диагностика и изучение сформированности игровой деятельности детей третьего года жизни. Опытно-экспериментальная работа по проблеме развития игровой деятельности с детьми раннего возраста проводилась в течение 2010-2011 году на базе МБДОУ №16 г. Усть-Лабинска. Данную возрастную группу посещают дети от 1.5 до 3 лет. Исследование проходило в три этапа и включало в себя три вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Задачи констатирующего этапа: 1. изучить уровень сформировонности игровой деятельности детей раннего возраста в условиях воспитания и обучения в ДОУ. 2. провести наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей в естественных условиях 3. определить уровень знаний родителей о развитии игровой деятельности детей раннего возраста. Для решения этих задач мы определили следующие методы исследования: - наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности; - анкетирование родителей об особенностях организации игровой деятельности собственного ребенка; - индивидуальное диагностическое обследование. В проведенном анкетном опросе принимало участие 14 родителей данной группы. Результаты анкетирования показали, что в раннем возрасте: - 60 % детей игре отдают ведущее место, с 40 % - второстепенное; - в свободное время 65 % детей играют, 15 % - смотрят телевизор, 20 % просто ходят за родителями; - 100 % детей могут играть самостоятельно, об этом утверждают все родители; - 45 % детей предпочитают тихие и спокойные игры, а 55 % - шумные и подвижные; - 55 % родителей играют с детьми по первому требованию, 45 % - только иногда; - 70 % детей любят фантазировать, у 20 % детей элементы фантазии присутствуют иногда, а 10 % детей вообще не используют элементы фантазии в своих играх ( по мнению родителей); - к любимым играм и занятиям можно отнести: рисование – 15 % детей, прятки – 30 % детей, игры с сюжетными игрушками (машины, куклы, конструкторы) -45 %, сюжетно-отобразительные игры – 10 % детей. Анализ анкетирования родителей показал, что - не все дети раннего возраста могут использовать игру как ведущий и самостоятельный вид деятельности; - дети примерно в равной степени выбирают спокойные и подвижные игры; - родители принимают детские игры, в большей степени играют с детьми (55%), но однако 45 % не достаточно уделяют внимание играм своих детей, возможно не имея достаточных навыков или не придавая должного внимания развитию детей в игре. По мнению родителей, дети раннего возраста уже достаточно могут использовать элементы фантазии в игре (70%), но 30 % детей еще не умеют фантазировать. Рисование, прятки и игры с сюжетными игрушками (90 %) являются любимыми занятиями детей, но играть в сюжетно-отобразительные игры (10 %) детей раннего возраста не умеют (Приложение № 5). В беседе с воспитателями детей раннего возраста мы выяснили, что педагоги произвольно предоставляют материалы для игр детей. Они опираются на собственный опыт, личные наблюдения, на данные из бесед с родителями и организуют игры детей по их желанию или когда есть свободное время. Так же мы узнали, что игровые уголки в группах достаточно разнообразны по содержанию, но необходимого количества игрушек, пособий, разрезных картинок, настольных игр и т.д. не в одной группе не имеется. На вопрос о системной работе по развитию игровой деятельности в раннем возрасте, воспитатели не смогли объяснить собственный стиль работы и вообще затруднялись с ответом. Констатирующий этап исследования так же включал в себя индивидуальные исследования детей в игровой деятельности. Изучение сформированности игровой деятельности детей раннего возраста Для изучения сформированности игровой деятельности детей раннего возраста мы выбрали диагностическую методику, которая на наш взгляд наиболее подходит для использования в проведении исследования. Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-отобразительной игрой детей раннего возраста проводят в естественных условиях. Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме: 1. Содержание игры. а) в содержании игры присутствуют действия с предметами, бытовые действия а также взаимоотношения между детьми. б) содержание игры разнообразно. в) сюжет устойчив (т. е. ребенок следует одному сюжету). 2. Выполнение взятой на себя роли. а) обозначает взятую на себя роль словом (до игры или во время игры). б) использует ролевой диалог, направлен на игрушку, на реального или воображаемого партнера. в) передает характерные особенности персонажа. 3. Реализация игровых действий и игровые предметы. а) игровые действия разнообразны, свои действия согласовывает с действиями партнера по игре, слово имеет значение в осуществлении игровых действий. б) использует в игре образные игрушки, предметы-заместители. в) является инициатором выбора игрушек. 4. Взаимодействие детей в игре. а) для взаимодействия с партнером по игре использует такие средства, как речь, предметные действия, мимику. б) ребенок предпочитает играть один. в) ребенок предпочитает играть в игровых объединениях. Диагностика игровой деятельности осуществлялась по следующим уровням сформировонности. Высокий уровень- 12 баллов Содержание игры: содержание игры разнообразно, дети играют как в бытовые , так и в игры , отражающие общественные отношения. Сюжеты игр устойчивы, основаны на наблюдениях из личного опыта, а также опираются на информацию, взятую из телевидения и художественной литературы, что доказывает богатый опыт познания окружающей действительности. Выполнение взятой на себя роли: обозначает роль словом как до игры , так и во время ее проведения, диалог состоит из фраз и направлен на партнера по игре, а также на воображаемого партнера. Передает характерные особенности персонажа: эмоции, соответствующие действия и движения. Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек. Взаимодействие детей в игре: при взаимодействии с партнером использует различные средства: речь, предметные действия, мимика. Ребенок предпочитает входить в игровое объединение из двух-трех человек. Эти объединения устойчивы и взаимоотношения в них доброжелательные. Конфликты редки. Средний уровень- 5-8 баллов Содержание игры: в основном преобладают бытовые сюжеты, сюжеты, отражающие общественные отношения менее устойчивы, основаны на личном опыте детей, приобретенном в семье. Выполнение взятой на себя роли: не всегда обозначает словом, взятую на себя роль, роль сопровождает отдельными, заученными фразами, которые направлены только на реального партнера. Характерные особенности персонажа передает с помощью соответствующих действий, эмоции менее выражены. Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек. Взаимодействия детей в игре: при взаимодействии с партнером использует речь и предметные действия. Игровые объединения детей не устойчивы. Конфликты возникают по поводу обладания игрушкой. Низкий уровень- до 5 баллов. Содержание игры: основное содержание игры составляют действия с игрушками, бытовые сюжеты и сюжеты, отражающие общественные отношения не устойчивы и бедны. Выполнение взятой на себя роли: роль, словом не обозначает, играет молча, не всегда передает характерные особенности персонажа. Реализация игровых действий и игровые предметы: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек. Взаимодействие детей в игре: чаще играет один. Протоколы наблюдений за игровой деятельностью детей раннего возраста находятся в Приложении № 1 Изучив протоколы, мы сделали вывод, что в данной исследуемой группе детей высокий уровень сформировонности игровой деятельности не присутствует вообще. Средний уровень сформировонности имеют семь детей. Низкий уровень также имеют семь детей. 2.2. Педагогические условия, стимулирующие развитие игровой деятельности детей третьего года жизни Формирующий эксперимент проходил в младшей группе МДОУ № 16 г. Усть-Лабинска в 2010-2011 учебном году. В эксперименте приняли участие дети раннего возраста в количестве 14 человек, их родители, специалисты и воспитатели данного образовательного учреждения. Цель формирующего эксперимента - разработка и создание педагогических условий для развития игровых умений и игровой деятельности детей данной группы. Опираясь на теоретические положения ученых А.А.Люблинской, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, исследования педагогов-практиков и собственный опыт мы считаем, что условиями развития игровой деятельности могут служить следующие позиции: - подбор разнообразных дидактических игрушек, для обогащения сенсорного опыта и уточнения представлений детей о способах действий с различными предметами и игрушками; - организации различных игр-занятий по сенсорному воспитанию и индивидуальных игр с ребенком, показа данных занятий родителям; - использование в работе с детьми народных и сюжетных игрушек; - использование в работе с детьми проблемных ситуаций, словесных (простых и сложных) инструкций, конфликтных ситуаций, предметов – заместителей. Исходя из этого, мы определили этапы формирования игрового пространства и игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста: 1 этап – обогащение предметной развивающей среды посредством создания условий для игр и занятий детей в режиме дня; 2 этап - работа с детьми по следующим направлениям: а) содержание игры; б) выполнение взятой на себя роли; в) реализация игровых действий ; г) взаимоотношения детей в игре. 3 этап – работа с родителями по организации и проведению игровой деятельности с детьми в детском саду и дома. Мы считаем, что предметно-игровая деятельность является ведущей для ребенка раннего возраста и оказывает особое влияние на его развитие. Сенсорный опыт детей — основа познавательного развития. Дидактические игрушки, которые были подобраны для детей нашей группы, развивают наглядно-действенное мышление, обогащают чувственный опыт ребенка, учат их мыслить, рассуждать Игрушки для развития мелкой моторики, вызывают у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Игры с предметами помогают ребенку запоминать и воспроизводить способы действий, которые мы показывали детям на занятиях и в самостоятельной деятельности. Главной задачей в работе воспитателя является – активизировать внимание ребенка на различные свойства предметов, научить его выполнять задачи на подбор предметов и мелких игрушек по сходству и различию. Для детей были подобраны игрушки, отличающиеся по цвету, форме, величине, качеству и количеству. В младшей группе ДОУ № 16, для детей 1.5- 3 лет жизни, были подобраны самые разнообразные игрушки для организации игр-занятий по сенсорному развитию:
игрушки и фигурки разной величины, формы, цвета для сравнения и раскладывания предметов, резко различающихся по форме (куб), и т.д. В практических действиях детей на соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения. В группе есть коллекция народных игрушек (матрешки, яйца, лошадки, качалки и др.), изготовленных из дерева, глины, стекла, яркие иллюстрации народных промыслов. В беседах с родителями мы говорим о роли игрушки из натуральных материалов и предостерегаем их от покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др. Для развития сюжетно-отобразительной игры в группе имеются разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.), мебель, конструкторы, модули. В плане воспитания здорового и физически развитого ребенка мы проводим различные подвижные игры с целью профилактики плоскостопия, нарушений осанки, координации движений и развития разных видов двигательной активности. Игры для развития речи имеют особое значение в развитии детей раннего возраста поскольку в данном возрасте идет ее становление. Если взрослый мало говорит с ребенком, то этот малыш может не получить опыта восприятия речи, достаточного, чтобы научиться говорить. В своей работе мы учитываем речевые возможности ребенка, подбираем и проводим разнообразные игры для речевого развития детей раннего возраста. Таким образом, жизнь ребенка раннего возраста, в нашей группе, проходит с обязательным включением игры. Мы проводим игры в течение всего дня: в процессе выполнения режимных моментов, на прогулке, на занятиях, в самостоятельной деятельности, игры – занятия во второй половине дня, игры с родителями (на родительских собраниях) и игры дома. Для правильной организации игровой деятельности детей в домашних условиях мы разработали рекомендации для родителей «Как играть и общаться с маленьким ребенком» (Приложение №2). В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны. Ученый отмечает, что именно они, не сформированные знания детей, являются основой активной детской деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.(15,11) В своей работе, по разработке педагогических условий для игровой деятельности детей раннего возраста, мы используем метод проблемных ситуаций и систему постепенно усложняющихся словесных инструкций в процессе игровых действий детей. На первом этапе детям даются прямые инструкции. Например: «Дай кукле пить из чашки». Данная словесная инструкция побуждает ребенка к активной игровой деятельности. При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка - рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, «Дай кукле пить»). В возрасте до 2-х лет дети могут выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. Прямую инструкцию или поручение взрослого можно заменить косвенной: «Кукла хочет пить». Ребенок слышит только названия действия и предмета и сам должен решить, как ему поступить дальше и что надо сделать. Проблемные ситуации и словесные инструкции мы постепенно усложняем. В игру вводятся предметы-заместители или воображаемые предметы. Например, палочка – это градусник, карандаш, ложка, другой предмет кубик – мыло, телефон. Эти ситуации мы считаем простыми проблемными ситуациями. Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, «плачет». Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от ее решения. Например, на обращение взрослого: «Кукла не хочет пить молоко - оно горячее», - Аня Д. (2 года б месяцев) ответила: «Она хочет горячее». В данном случае девочка решила проблему, используя свой практический опыт. Катя (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: «Она плачет», - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле. Саша К. (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: «Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли», - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт. Анализ многочисленных игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 1,5 до 3 лет в нашей группе, показал, что использование проблемных игровых ситуаций является эффективным педагогическим условием, стимулирующим развитие игровой деятельности детей в данном возрасте. С возрастом возможности организации детских игр и формы руководства игрой могут быть более разнообразными. Постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют более активного использования предметов-заместителей. Дети 2-3 года жизни начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Например: Оля (2 года 11 месяцев) играет с куклой: прикладывает лист бумаги к ее спине. Воспитатель спрашивает у него: «Заболела?». Оля кивает. Берет карандаш, смотрит на него, как на градусник, говорит: «Высокая, пусть спит. Поеду на автобусе». Обращается к воспитателю: «Где билеты?». Сама берет листы бумаги, садится в игрушечную машину. Обращается к воспитателю: «Авария - надо красить». Карандашом водит по машине, как кистью: «Все, починила». Марина (2 года 10 месяцев) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: «Эти плохие». Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: «Поеду гулять». Возит коляску. Обращается к воспитателю: «Суп убежал». Воспитатель советует: «Нужно огонь убавить». Аня карандашом пробует суп. Воспитатель: «Соли мало?». Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: «Нужно шить». Воспитатель дает воображаемую иглу. Аня «берет» ее и делает движения, будто шьет: «Это шапку сшила». Использование детьми предметов-заместителей в период до 2-х лет носит единичный характер. В игре 3-летних детей предметы-заместители становятся многофункциональными: - один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло); - дети самостоятельно могут предложить любой предмет (цилиндр) и его замещение других предметов (мороженое, хлеб). Наши исследования показали, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, «Возьми ложку», - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой «ест» суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы. Таким образом, проблемное руководство игрой уже в раннем возрасте стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести: - использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой; - создания разнообразной, многофункциональной игровой среды; - обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры; - включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций; - педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях. Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи. После проведенной работы по формированию игрового пространства и использования метода проблемной ситуации, показатели уровня сформировонности несколько изменились. Изучив содержание игровой деятельности детей ( стр. 35-36 ), мы определили насколько изменились показатели сформировонности игровой деятельности детей (Приложение № 9). Высокий уровень сформировонности игровой деятельности не появился. Средний уровень сформировонности имеют девять детей, что количественно отличается от начальной диагностики. Низкий уровень сформировонности остался у пятерых детей, что также существенно отличается от первоначальных результатов. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию игровой деятельности у детей младшего возраста. Состояние игры в данной возрастной группе можно оценивать по уровню сформированности игровой деятельности. При этом мы оценивали следующие компоненты игры: содержание и развитие сюжета игр; выполнение взятой на себя роли; взаимодействие детей в игре; выполнение игровых действий с игровыми предметами. Наши наблюдения показали, что дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. К концу 3-го года жизни дети уже пытаются готовить условия для своих игр. Игровые замыслы возникают спонтанно, чаще при виде какой-либо игрушки. Так же произвольно или по желанию ребенка привлекаются к игре и другие дети. Исследование игровой деятельности детей в раннем возрасте подтвердило, что основным содержанием игр детей 1.5-3-лет жизни являются действия с предметами. К концу раннего возраста, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты игровых действий детей по своему преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок. Наблюдения за сюжетно-отобразительными играми показали, что к концу 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщённым игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнёрами по игре. Постепенно роль партнёров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, а так же значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем к групповым играм. Дети нашей группы, к концу 3-го года жизни, осознанно принимают от взрослого указания и выполняют действия с предметами-заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры (это «понарошку»). Дети переходят к обобщённым действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, со временем функции играющих разделяются (один причёсывает другого). Первые коллективные игры появляются у детей к 3,5 – 4 годам жизни, в нашем случае происходит игра рядом. Мы считаем, что для детей раннего возраста правила в игре вводить еще рано, так как они еще не понимают, почему это действие возможно, а другое запрещено. Детей этого возраста привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию её регулятора. Для развития игровой деятельности в группах раннего возраста необходимо иметь разнообразные дидактические игрушки, материалы, предметы разных форм, величин, качества и назначения. В ранней возрастной группе следует организовывать предметные, сюжетные, конструктивные, подвижные игры и иметь к ним различные атрибуты и оборудование. Разнообразие предметной среды носит развивающей характер и способствует формированию игровой деятельности на более высоком качественном уровне. В работе с детьми раннего возраста можно использовать проблемные ситуации и словесные инструкции, для активизации мыслительных операций детей. При этом важно учитывать специфику данного возраста и понимать содержание детских проблем. Спокойная, доброжелательная обстановка, внимательное наблюдение за действиями детей, индивидуальные игры-занятия, ежедневный учет игровых умений и навыков каждого ребенка позволит воспитателю определить положительное или недостаточное развитие игровой деятельности. Названные факты являются непременными педагогическими условиями развития игровой деятельности третьего года жизни. Таким образом, проведя исследование по диагностической методике, мы можем подойти к выявлению уровня сформировонности игровой деятельности в раннем возрасте. Результат исследования находится в таблице (приложение № 8). |