«Особенности формирование слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи (онр -1-3 уровня)»
|
|
 Скачать 137.48 Kb.
|
|
«Особенности формирование слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР -1-3 уровня)». . У детей с ОНР 1-2 уровня наблюдается нарушения слоговой структуры слов: сокращение звуков при стечении согласных, пропуски слогов, звуков, замены слогов, добавление слогов, звуков, перестановки, уподобление слогов, Нарушение слоговой структуры речи структуры слова отрицательно влияет на формирование лексикой и грамматической стороны речи, фонематическое восприятие, на овладение детьми письменной речью. Особенностью этих нарушений является их стойкость. Они встречаются как в устной речи дошкольников, затрудняя коммуникацию, так и в письменной речи школьников. В специальной литературе отсутствует стройная система работы над этим дефектом, мало методических разработок по данной теме. В основном предлагаются отстукивание, отхлопыванием слогов в слове и многократное повторение слогов, а затем слов с этими слогами. Однако опыт показывает, что такая работа мало эффективна Для осуществления правильной коррекции данного дефекта речи необходимо обратится к овладению слоговой структурой слова в процессе онтогенеза. Речь является социально-опосредованной высшей психической функцией человека, развитие которой тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением. Овладение структурой родного языка осуществляется ребенком за достаточно короткий временной период. К 3-4 годам у ребенка формируется так называемое ядро речи. А.А. Леонтьев (1999) выделяет следующие периоды речевого развития детей раннего возраста:
Доречевой период, в котором выделяют этапы младенческого крика, гуления первый этап лепета, связан с филогенетической памятью речевой функциональной системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной нервной системы. Уже в самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М.М. Кольцова отмечает, что ритмические взмахивания руками сочетаются у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука в ритме этих движении. Лепетная речь представляет архаическую фазу языка и состоит их ритмического повторения удвоенных слогов типа "та-та", "ма-ма". Она тесно связана с появлением ритмических движений у детей в возрасте 5-6 месяцев. Исследования Кольцовой показали, что если ребенок не имеет возможности совершать ритмические движения руками при произнесении слогов, то он умолкает. А.Н. Гвоздев и Н.И. Швачкин считают, что овладение фонетической стороной речи, в частности, звуковой структурой слова, происходит под влиянием семантики. И только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся предметом усвоения. На начальной стадии формирования речи семантическую нагрузку несут в основном ритм и интонация, а в дальнейшем - звуковой рисунок слова. До 10-месячного возраста дети дают положительную реакцию на основные типы интонаций, но отсутствует реакция на смысловые единицы ( Л.В. Златоустова, 1981). Н.В. Швачкин установил последовательность в усвоении детьми звуковой стороны речи: интонации - 4-6 месяцев; ритм - 6-12 месяцев; звуковой состав слова - после года. . Усвоение ритмической организации начальных речевых форм (повторяющихся слогов) способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. В свою очередь, формирующееся чувство ритма способствует восприятию и воспроизведению стихотворных текстов, в которых для дошкольника главным является доминирование ритма над текстом. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста, что находит отражение в детском фольклоре (дразнилках, мирилках, отговорках). В нормально онтогенезе чувство ритма формируется путем усвоения систем сенсорных ритмических эталонов на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации (свертывание моторных звеньев). Всякое нарушение ритма ведет к сбою и патологии для детей характерны пропуски и сокращения звуков и слогов в слове, перестановки, добавления, замены одних звуков другими, упрощение стечения согласных в слове, искажения слоговой структуры до неузнаваемости. Освоение фонетической структуры слова предполагает овладение как линейными единицами (звуками, слогами, морфемами), так и нелинейными - ритмом, ударением, интонацией. Для детей дошкольного возраста характерна неустойчивость темпа речи, склонность к ускорению, аритмичность и наличие итераций и пауз. Это объясняется незрелостью физиологических и психологических механизмов устной речи. Овладение фонетической структурой слова - длительный, относительно автономный, имеющий свои особенности процесс, который состоит, прежде всего, в овладении слоговым размеров слов - количеством и последовательностью звуков и слогов в слове. На усвоение звуковой структуры слова влияют позиции звуков в слове, звуковое окружение, количество звуков в слове, а также его позиция по отношению к ударению. Выделяются следующие особенности усвоения слоговой структуры слов: •Первые детские слова носят характер равноударных открытых слогов (СГ), состоящих из повторяющихся гласных и согласных. Эти слова близки к лепетным. Ребенок в раннем возрасте стремится достраивать слово до структуры ГС, которая является универсальной, встречающейся во всех языках мира. Когда ребенок достигает 50-словного барьера, в его речи перестает действовать закон открытого слога. По мнению А.А. Леонтьева "распадение потока речи на слоговые кванты... означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования". У детей появляются псевдо-слова, которые представляют собой замкнутую последовательность слогов, объединенных мелодикой, единством артикуляторного уклада и, как правило, ударением на первом слог. При нормальном речевом развитии у детей раннего возраста выявляются и другие особенности: они произносят слова с равным ударением на слогах. По мере усвоения ударности, наблюдается тенденция к переносу ударения на первый слог. Так как в русском языке ударение является подвижным, могут возникать ошибки, обусловленные неправильным употреблением ударения. По данным А.Н. Гвоздева, подготовка слуха к восприятию речи завершается к 1 году 7 месяцам. Трудности овладения слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет, а к старшему дошкольному возрасту почти все дети могут произносить слова любой сложности. Данные современной нейропсихологической науки (А.В. Семенович) свидетельствуют о том, что для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности большое значение имеет оптико-пространственная ориентация: знание направлений пространства, умение определять местоположение субъекта или объекта в пространстве (относительно себя), оценивать расстояние и расположение объекта. Роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия и воспроизведения звукослоговых схем слова и в дальнейшей перестройке в нормативную последовательность сегментов. При нарушенном речевом развитии овладение слоговой структурой слова растягивается на длительное время. Дефект встречается как в устной речи дошкольников, так и в устной и письменной речи школьников. Даже компенсированный дефект вновь обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя слого-звуковой или морфологической структурой. К нарушениям слоговой структуры слова относятся:
Искажение структуры слова до неузнаваемости – «овитка» - коровка. Эти нарушения встречаются у детей с различной патологией: при дизартрии, моторной алалии, общем недоразвитии речи, у детей с задержкой психомоторного развития, у детей с интеллектуальной недостаточностью, у детей с нарушением слуха. Выявление специфических механизмов и симптомов искажения слоговой структуры слов способствует более точной дифференциальной диагностике и, следовательно, более эффективной коррекции речевых расстройств. У детей с дизартрией проявляются трудности моторного программирования и реализации моторной программы. В результате для них характерны такие нарушения звуковой структуры слова, как: пропуски звуков и слогов, замены одних звуков другими, перестановки и уподобление звуков. У детей с моторной алалией не формируются знания "о том, каким набором фонем обозначается то или иное слово" (Е.Ф. Соботович) - у ребенка затрудняется перевод смысловой программы в языковую. Для этих детей характерен разнотипный характер нарушений как звуковой, так и слоговой структуры слов в виде искажений, замен, пропусков, перестановки звуков и слогов. Эти искажения носят нестабильный, хаотичный характер и проявляются даже у детей, значительно продвинутых в своем речевом развитии. В структуре общего недоразвития речи искажение слогового состава слова чаще встречается у детей I и II уровня. У детей III уровня развития речи чаще встречаются упрощение групп стечения согласных, искажение слоговой структуры в иноязычных словах, незнакомых, длинных. По мнению Т.А. Титовой, такого рода нарушения могут являться следствием недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, это свидетельствует о нарушении программирования и контроля при порождении речи… Почти все дети с ОНР испытывают значительные трудности при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности, что проявляется в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног - с одной стороны, и в трудностях воспроизведения ритмов - с другой. У большинства детей наблюдается нарушения оптико-пространственной ориентации. Искажение слоговой структуры отрицательно влияет на формирование лексики, грамматики, на формирование письменной речи, затрудняет коммуникации. Теоретические и экспериментальные данные в области онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что для нормального восприятия и произношения лексических единиц требуется определенный уровень сформированности ряда неречевых процессов, а именно: оптико- пространственной ориентации, восприятия и воспроизведения ритмических действий, возможностей построения двигательных серий. Нарушение указанных процессов патологическим образом проецируется на функционирование механизмов вероятного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа языковых единиц, что сказывается на восприятии и произнесении слов различных структур. Таким образом, коррекционная работа должна создавать базисные системы, на которых в последствии будет строиться обучение: системы пространственных представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, зрительного восприятия, программирования и контроля, управление кинестетическими и кинетическими процессами. Учитывая взаимосвязь между овладением звуко- слоговой структурой слова и развитием ритмических способностей (двигательных, пространственно-временных, музыкальных) логопедическая работа должна включать задания по их формированию. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений. Исходя из этого, работе над слоговым составом слова должна включать следующие направления: 1. Развитие моторных функций. А - развитие общих движений: совершенствование координации общих движений, воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений рук, ног), анализ последовательности движений по количеству составляющих элементов. Воспроизведение последовательности одинаковых/различных движений в заданном темпе /ритме. Различение темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений. (Например, дидактические игры "делай как я", "движения животных"). Б - совершенствование статической и динамической координации движений рук, пальцев рук: развитие плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведение заданного темпа и ритма, пространственные организации движений пальцев рук. (пальчиковая гимнастика) В - развитие статической и динамической координации органов артикуляции. Совместное выполнение движений артикуляторных органов и пальцев рук. Направления работы:
2 - Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки А- коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле. Задачи: создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела, научиться пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии, уточнить и дифференцировать пространственные понятия: впереди, позади, наверху, внизу, далеко, близко; развивать оптико-пространственное восприятие, координацию движений, пространственную организацию движений. Направления работы:
.Б- коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве. Задачи: уточнить, дифференцировать пространственные понятия: впереди, позади, наверху, внизу, выше, ниже, далеко, близко. Активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия. Направления работы:
• составление последовательностей: построение "дорожек", "башен" из деталей конструктора, геометрических фигур с чередованием количества и состава фигурных элементов, последующее оречевление выполненных действий.
В- Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве. Задачи: уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и горизонтальной плоскостей: впереди, позади, высоко, низко, далеко, близко, выше, ниже, дальше, ближе, между. Научить сравнивать пространственные позиции предметов; совершенствовать графо-моторные навыки Направления работы:
3. Развитие ритмических способностей А. Подготовительный этап. Работа на невербальном уровне. Цель данного этапа - подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Направления работы: • Детям предлагаются игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (где позвонили? узнай музыкальный инструмент по звуку, сколько раз ударили в барабан?)
Б. Коррекционный этап. Задачи: идентификация и дифференциация силы звучания языковых единиц (громкое/тихое звучание), длинны звучания (длинное/короткое), воспроизведение предлагаемых образцов, языковых единиц по следам восприятия, произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами). Направления работы:
воспроизведение заданного количества языковых единиц с учетом порядка их следования, темпа, ритма
. 4. Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой структуры. Цель - обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа, контроля языковой правильности. Направления работы:
предметные картинки.
единиц различного слогового состава.
|