Методические рекомендации по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза
|
|
 Скачать 240.18 Kb.
|
|
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ЗВУКО-БУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ФФН ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ………..……………………………………………………….5 1. Условия овладения звуко-буквенными обозначениями …… …………….…...5 2. Особенности звукового анализа у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием………………………..………………………..8 3. Этапы формирования навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН……………………………………………………………….…...10 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..13 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….17 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….…20 ВВЕДЕНИЕ Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. И. Шаховская и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН в среду нормально развивающихся сверстников. Целью данной работы явилась оптимизация логопедической работы по формированию звуковой стороны речи как одного из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки детей к успешному овладению письменной формой речи, развития языковой способности ребенка. Задачи, которые решались в процессе разработки оптимальных методов формирования звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН были следующими: - анализ литературных данных по проблеме формирования звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН; - изучение особенностей симптоматики нарушений у данной категории детей; - разработка оптимальной модифицированной системы логопедической работы с дошкольниками, страдающими ФФН, в которую входило: - формирование правильного произношения звуков; - формирование фонематического слуха, фонематического восприятия, а также фонематических представлений в соответствии с возрастом; - развитие просодической стороны речи; - развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и его изменению; - обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; - формирование грамматического строя речи; - развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем; - формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 1. Условия овладения звуко-буквенными обозначениями Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием. Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. буквы. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение. Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи. В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях: 1) когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. 2) когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т. е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук с звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему. При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер. Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы). 2. Особенности звукового анализа у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние. 1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка). 2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т. п.). 3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению. Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются: а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово); 6) в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, — шапка, кошка, душ; нет нужного звука — почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, — сапога, чайник, щетка; в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. 3. Этапы формирования навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН В основу методических рекомендаций по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН положен звуковой метод обучения чтению Д.Б. Эльконина. При разработке методических рекомендаций учитывался ряд особенностей: а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоряет процесс формирования навыка послогового чтения; б) последовательность изучения звуков и букв проходит в соответствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч); в) в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я. и знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием; й — в русском языке может выступать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения); г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее "официальное" алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б); д) графические начертания букв сначала изучаются только в их печатном варианте; е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфических и дислексических расстройств речи; ж) для повышения эффективности формирования звукослогового и звукобуквенного анализа необходимо использовать символику (графические схемы слогов и слов); Этапы формирования навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки. 2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. 3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова. 4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова. 5. Анализ звукового ряда, состоящего из 2-3 гласных звуков, определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце). 6. Анализ и синтез обратного слога типа [ап] 7. Формирование умения выделять: а) последний согласный звук в слове типа мак б) первый согласный звук в слове типа кот в) гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах) 8. Знакомство с буквой, соотнесение ее со звуком с последующим звуковым анализом и синтезом в следующих сочетаниях: — сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки; — сочетание гласного с согласным в обратном слоге; — сочетание согласного с гласным в прямом слоге; — односложные слова по типу СГС; — двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов; — двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов; — двухсложные слова со стечением согласных; — трехсложные со стечением согласных; — простое двусоставное предложение без предлога; — простое предложение из 3-4 слов без предлога; — простое предложение из 3-4 слов с предлогом; Обучение необходимо вести с учетом принципа поэтапности и последовательности (от простого к сложному, от звука к букве и т. д.). Количество заданий в занятии колеблется в зависимости от количества пройденных звуков и букв. В занятие включаются следующие задания: 1) называние слов с изучаемым звуком; 2) определение позиции данного звука в словах; 3) знакомство с буквой посредством художественного слова; 4) закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т. п.; 5) печатание буквы (слогов, слов, предложений); 6) звукобуквенный анализ слов с выкладыванием схем и с последующей заменой фишек уже знакомыми буквами; 7) подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами; 8) упражнение на преобразование слов путем замены одной буквы; 9) составление и печатание слов с данным слогом; 10) составление и печатание слов из разрозненных слогов; 11) дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Преимущества и недостатки звуко-буквенного метода обучения чтению На сегодняшний день существует несколько популярных методов обучению чтению: метод Николая Зайцева (кубики Зайцева), метод Гленна Домана (чтение целых слов), метод Алексея Кушнира, метод Марии Монтессори. Все эти методы имеют свои недостатки, как, в прочем, и преимущества. Звукобуквенный метод на настоящий момент является классической системой обучения чтению. В ее основе лежит звуковой аналитико-синтетический метод, требующий как анализа звукового состава речи, так и синтеза звуков при чтении. Всё обучение при этом разбивается на этапы: выделение звуков в словах, звуковой анализ, изучение гласных и согласных букв, формирование слогового чтения и т. д. Преимущества
Но результаты исследований показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при слитном чтении вслух (когда мы последовательно воспроизводим звуки), просто при чтении про себя эта операция занимает доли секунды. Значит, звуковой метод не является препятствием в овладении чтением про себя, а служит в этом подспорьем. Просто у ребенка должен сформироваться навык мгновенного соотнесения произносимых звуков и букв. Недостатки У детей возникают сложности с чтением слога – они разрывают в нем звуки. Возникают проблемы с соединением слогов в слово и узнаванием смысла слов. Поскольку вначале формируется чтение вслух, ребенку сложно перейти к чтению про себя, он может продолжать беззвучно артикулировать. Медленно формируется необходимая скорость чтения, поскольку метод сложен и трудоемок. Значение поэтапности формирования звуко-буквенного анализа Процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие их фонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Все действия по звукобуквенному анализу появляются лишь в процессе специального обучения. При формировании сложных форм звукобуквенного анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). I этап — формирование звукобуквенного анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа должна проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Это практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап — формирование действия звукобуквенного анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. III этап — формирование действия звукобуквенного анализа в умственном плане. Ребенок определяет количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. Использование данных методических рекомендаций по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФН позволяет добиться хороших и стойких результатов при обучении детей с ФФН чтению и письму, способствует предупреждению возникновения дисграфий и дислексий, а также более успешному обучению детей в школе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям : Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман . -СПб.: Детство-Пресс, 2004. 2. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина. Методическое пособие к Букварю. - М.: Просвещение, 2003. 3. Буторкова А.В. Личностные особенности детей с фонетико-фонематическими нарушениями // Логопедия сегодня. — 2010. - № 4. – с. 30-32. 4. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа. – 2001. - № 11. 5. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г. 6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. 7. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000. 8. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2005. 9. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983. 10. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических вузов /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 11. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003. 12. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. —2005. — № 3. 13. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. Пособие / Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Астрель, 2009. 14. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. 15. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. 16. Развитие фонематического анализа и синтеза//Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. 17. Сорокина Н.А. Развитие у детей раннего, дошкольного и школьного возраста контроля и программирования деятельности. – М.: В. Секачёв, НИИ Школьных технологий, 2010. 18. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. 19. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. 20. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 21. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному успоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито-Центр, 1996. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Занятие по теме: Звуки [Д] - [Д']. Буква Д Коррекционно-развивающие задачи: 1. Учить ребенка определять количество услышанных им звуков. 2. Учить вслушиваться в шепот. 3. Учить ребенка четко произносить звуки [Д], [Д'], дифференцировать их на слух и в произношении. 4. Закрепить умение определять место звуков в начале и середине слов. 5. Учить ребенка удерживать в памяти и воспроизводить слоговой ряд из 3—4 элементов. 6. Объяснить ребенку, что имена людей пишутся с большой буквы. 7. Учить анализировать слова: дом, Дима. ХОД ЗАНЯТИЯ Организационный момент Дидактическое упражнение «Слушай внимательно» (развитие слухового внимания). Взрослый хлопает в ладоши, а ребенок, закрыв глаза, считает про себя, сколько раз хлопнули, и затем поднимает соответствующую цифру. Основная часть 1. Знакомство со звуком [Д]. Отгадать загадку, назвать первый звук в слове-отгадке. Белый столб стоит на крыше И растет все выше, выше. Вот дорос он до небес — И исчез. (Дым) Взрослый показывает перед зеркалом и объясняет ребенку артикуляцию звука [Д]: когда мы произносим звук [Д], то: - губки свободны; - зубки сближены, но не сомкнуты; - язычок стучит кончиком за верхними зубками; - горлышко «работает». Символ звука: большой дятел долбит дерево: дддд... Характеристика звука: звук согласный (язычок создает преграду воздуху), твердый, звонкий. Обозначение: синий кружок с колокольчиком. 2. Фонетическое упражнение. Дятел долбит дерево: ДДДДДД... 3. Дидактическое упражнение «Хлопни в ладошки, если услышишь звук [Д]»: а, д, м, д, д, и, д; да, ду, ма, мы, до. Взрослый просит ребенка загнуть пальчик, если тот услышит слово со звуком [Д]. Сколько пальчиков загнули? Дуб, корова, дорога, вода, усы, дом, лиса. 4. Взрослый предлагает ребенку повторить за ним серию слогов: да-до-ду, ды-ду-да; да-до-ду-ды, ду-ды-да-до. 5. Взрослый предлагает ребенку добавить последний слог к словам, назвать слово целиком: ДА: пома..., награ..., побе..., пого..., коман..., секун...; ДЫ: похо..., пара..., наря..., еле..., са..., пру... 6. Работа с картинками: из ряда картинок (5-10 предметов) выбрать те, в названии которых нет звука[Д]; четко перечислить картинки, в названии которых есть звук [Д], выбрать картинки, в названии которых звук [Д] стоит в начале слова; четко назвать картинки, в названии которых звук [Д] стоит в середине слова. Провести игры «Что изменилось?», «Чего не стало?»; 7. Подобрать к словам родственные. Какой одинаковый первый звук во всех этих словах? Друг (дружный, дружить...), дом (домовой, домашний...), дуб (дубовый, дубрава...), дым (дымоход, дымный...). 8. Образовать по образцу новые слова и ответить на вопрос (упражнение в словообразовании). Какой одинаковый первый звук во всех словах? Дом — домок — домочек — домище; дуб — ...; дым — ...; друг - ... 9. Выучить чистоговорки: Да-да-да — у меня вода. Ды-ды-ды — нет воды. Ду-ду-ду — за водой пойду. 10. Знакомство со звуком [Д']. Символ звука: маленький дятел долбит дерево: дьдь... Характеристика звука: согласный, мягкий, звонкий. Обозначение: зеленый кружок с колокольчиком. 11. Фонетическое упражнение. Колокольчик звенит: динь-динь... 12. Дидактическое упражнение «Хлопни в ладошки, если услышишь звук [Д']»: дь, мь, а, дь...; дя, мя, мю, ди...; Дима, Вика, Маша, дело, деньги. 13. Взрослый предлагает ребенку внимательно прослушать и повторить серию слогов: дя-де-дю-ди; дю-ди-дя-де. 14. Подобрать слова по первому слогу: ДЕ: -вочка, -душка, -ло...; ДИ: -во, -ма, -на... 15. Дифференциация звуков [Д] — [Д']. Дидактическое упражнение «Скажи наоборот»: да-дя, ды-ди,... ди-ды, дя-да... Назвать первый звук в именах детей: Дима, Даша, Денис, Данила, Дуня, Дина. Вклеить в тетрадь картинки с изображениями предметов, названия которых начинаются на звуки [Д] и [Д']. 16. Отгадать загадки, назвать первый звук в отгадках: Кто приходит, Кто уходит, — Все ее за ручку водят. (Дверь) Весной веселит, Летом холодит, Осенью питает, К вечеру умирает, Поутру оживает. (День) Не живая, а идет, Неподвижна, а ведет. (Дорога) Зимой согревает. (Дерево) 17. Выучить скороговорку и ответить на вопрос: «Какой звук часто в ней слышится?» [Д]. Дятел дуб долбил, да не додолбил. 18. Знакомство с буквой Д. Д — с высокой крышей дом. В этом доме мы живем. В. Ковшиков На что еще похожа буква Д? Буква Д из пальцев: указательный и средний пальчики правой руки опущены вниз и разведены в стороны, а остальные сжаты в кулак; указательный палец левой руки образует «перекладину» под пальцами правой руки. Игра с пальчиками: «Дом и ворота» (взрослый произносит вместе с ребенком стихотворные строки, выполняя при этом действия руками): На поляне дом стоит - Пальцы обеих рук соприкасаюсь, локти разведены, — «крыша». Ну, а к дому путь закрыт. - Обе руки повернуты ладонями к груди, средние пальцы соприкасаются, большие пальцы — вверх — ворота». Мы ворота открываем, - Ладони разворачиваются параллельно друг другу. В этот домик приглашаем Игры с буквой 19. Звуковой анализ слов дом, Дима (составление схем слов из кружков разного цвета, анализ слов: называть первый и последний звук в словах, назвать и подсчитать гласные звуки в словах). Составление слов из букв разрезной азбуки, чтение, списывание печатными буквами. Перед написанием слова Дима взрослый объясняет ребенку следующее правило: имена пишутся с большой буквы. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Некоторые упражнения и игры для заключительных этапов обучения
-«Звукоедик» съел первый звук в словах названий насекомых. Каких? Восстанови слово: ...уха, ...са, ...аук. -«Звукоедик» отгрыз последний звук в названиях фруктов: арбу..., слив... –
· добавляя звук в начале слова (РОТ- КРОТ); · изменяя один звук (или букву) на другой (СОМ-СОН-СОК-СОР-...) · переставляя буквы в слогах (ЛИПА - ПИЛА); · какие слова можно составить из букв данного слова СТВОЛ (ВОЛ, СТОЛ,...); · собрать цепочку слов: ДОМ - МАК - КОТ - ТОПОР - РЫБА-АИСТ-ТУМАН · назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: СОН-НОС, КОТ-ТОК... · какой звук выпал из слова (на слух): СМЕХ - МЕХ, КРОТ - КОТ. |