Личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности
|
|
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СЕРГИЕВО-ПОСАДСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» (НОУ ВПО СПГИ) КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)ТЕМА: «Личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности» Выполнила: студентка курса факультета психологии заочной формы обучения Дементьева Светлана Павловна Научный руководитель: Лопаткова Ирина Викторовна д.псх.н., профессор Допустить к защитеЗаведующий кафедрой ________________ _________________ "_____" ________________ 2014 г. Сергиев Посад2014 Содержание
Введение Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению личностных особенностей подростков с разным статусом гендерной идентичности. Данная проблематика недостаточно изучена в современной психологии. Отдельные исследования, посвященные психологии подростков в основном сосредоточены на их возрастном развитии (О.В.Соловьева, Е.В.Стасенко). Однако этот период является этапом качественных изменений и в личностной сфере, тяготения к духовности, раскрытия своего творческого потенциала. Данные процессы внутри личности происходят в совокупности внутренних и внешних факторов. К внутренним факторам можно причислить признаки созревания, а к внешним – изменения в социально–ролевом статусе, коммуникативном круге. Однако в большей степени на процесс развития личности оказывает влияние, несомненно, близкое социальное окружение. Особую роль играют значимые для человека люди: родные, друзья. В свете новой социальной ситуации в подростковом возрасте встает вопрос о необходимости изучения личностных особенностей подростков с учетом их гендерной идентичности. При этом гендер понимается как одна из базовых характеристик личности, которая оказывает влияние на другие ее характеристики, в том числе и на становление личности, и на особенности процесса формирования самосознания. Гендер характеризует социальный статус, который определяет индивидуальные возможности образования, профессиональной деятельности. Новизна нашего исследования заключается в том, что тема личностных особенностей подростков в зависимости от их гендерной идентичности на сегодняшний день мало изучена, отсутствует достаточный объем научных эмпирических данных об этом феномене. Данное обстоятельство явилось обоснованием проведения настоящего исследования. Объект исследования: личность подростков. Предмет исследования: личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности. Цель исследования: выявить личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности для разработки программы личностного развития и эффективной социализации подростков. Для достижения цели исследования представлены следующие задачи:
Гипотеза исследования: существуют личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности. В качестве частной гипотезы выступило предположение, что существует взаимосвязь между степенью развития гендерной идентичности и личностными особенностями подростков. Теоретико-методологическая основа исследования: работы отечественных и зарубежных ученых (К.А. Абульханова–Славская, Б.Г.Ананьева, Е.И.Головахи, А.А.Кроник, Е.Т.Слободчикова и др.), раскрывающие закономерности развития психики в подростковом возрасте; статусная теория идентичности Дж. Марсиа, подходы Л.Б. Шнейдер к сущности проблем состояния и формирования гендерной идентичности. Методы исследования:
Методики:
Обработка, полученных в ходе исследования данных, осуществлялась методами математической статистики с использование программных продуктов «Microsoft Office Excel 2010». Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют представления об особенностях личности подростков, обобщают и систематизируют теоретический материал по изучаемой проблеме, дополняют фактологию развития личности в подростковом возрасте. Теоретическая значимость работы заключается в выявлении аспектов сходства и различия личностных особенностей подростков в зависимости от статуса их гендерной идентичности. Практическая значимость исследования. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в деятельности специалистов психологических центров, психологами-консультантами, специализирующимися в помощи подросткам, быть учтены в разработке тренинга личностного роста, применены в курсе «Возрастная психология» и «Психология развития». Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие 42 ученика МБОУ “Шеметовская средняя общеобразовательная школа” мкн.Новый Сергиево-Посадского района. Исследование было проведено в период с 03 по 25 марта 2014 года. Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях представлены результаты статистической обработки данных. Глава I. Личностные особенности подростков и гендерная идентичность как объекты исследования в психологии. 1.1. Феноменология личности в отечественной и зарубежной психологии В психологической литературе исследование проблемы личности имеет длительную историю (У.Джеймс, В. Вундт, З. Фрейд и др.). Как правило, данная проблематика рассматривается в контексте того психологического направления, к которому принадлежит ученый. Так, в зарубежной психологии данное понятие можно встретить в гуманистическом направлении в трудах К.Роджерса, диспозиционном направлении у Г.Олпорта и Р.Кеттелла, биологическом направлении, представленном в трудах Г.Айзенка [50] и др. Г.Олпорт, разрабатывая диспозиционную концепцию личности, для объяснения уникальности человека вводит понятие «черта» (trait), которое является наиболее валидной «единицей анализа» психологии человека и его отличительных признаков поведения. Черта, с точки зрения Олпорта это: «нейропсихическая структура, способная преобразовывать множество функционально эквивалентных стимулов, а также стимулировать и направлять эквивалентные (в значительной степени устойчивые) формы адаптивного и экспрессивного поведения» [50, С. 253]. Таким образом, черты ‒ это устойчивые особенности личности, которые преобразуют стимулы для производства множества эквивалентных ответных реакций. Наличие черты гарантирует однотипность реагирования на разнообразные стимулы, следовательно, поведение человека относительно стабильно во времени и однообразно. Ученый разделяет общие и индивидуальные черты (личностные диспозиции). Общие черты - это характеристики, присущие определенной категории людей, которые формируются в процессе адаптации к среде и к другим людям. Это обобщенный способ реагирования, признак национального характера. В отличие от общих черт, индивидуальные черты или личностные диспозиции (называемые также морфогенными) раскрывают характеристики человека, не допускающими его сравнения с другими. Г.Олпорт определял их как «подлинные нейропсихические элементы, которые управляют, направляют и мотивируют определенные виды приспособительного поведения» [50, С. 261]. Индивидуальные черты в большей степени отражают личностную структуру. При этом все личностные диспозиции не равноценно представлены в структуре личности: есть смыслообразующие, ответственные за направленность личности; главные, определяющие поведение человека и второстепенные, лишь изредка присутствующие в структуре личности. Г.Олпорт назвал их кардинальные, центральные и вторичные соответственно. Кардинальные диспозиции подчиняет себе все поступки человека. Они направляют действия человека и наиболее отчетливы в структуре личности. При этом присутствие кардинальной диспозиции не всегда характерно для каждой личности. Центральные диспозиции - это яркие характеристики человека, своего рода портрет личности. Их количество невелико - от пяти до десяти и они отчетливо проявляются в поведении. И вторичные диспозиции, которые наименее заметны и устойчивы. Они выражаются в виде вкусов и предпочтений человека и могут быть выявлены только после продолжительного с ним знакомства. Таким образом, психологические особенности, по мнению Г.Олпорта, это неизменные, устойчивые структуры, которые предоставляют возможность, с одной стороны, ассимилироваться, приспособиться к среде, а с другой, подчеркнуть собственную уникальность [33, 50]. Традицию рассматривать личность с помощью черт продолжил знаменитый английский ученый Раймонд Кеттелл. По его мнению, черта - это относительно постоянная ментальная сущность, отвечающая за согласованность поведения. Черты побуждают действовать человека сходным образом и представляют собой устойчивые характеристики личности. Согласно Р. Кеттеллу, в личностной структуре можно выделить два типа черт: исходные и поверхностные. Первые представляют собой так называемые блоки личности. Это реальные внутренние силы, которые определяют внешние поведенческие реакции человека. Кеттелл выделяет 16 исходных черт у человека. В отличие же от исходных, поверхностные черты проще поддаются диагностированию вследствие своей видимости и открытости. По утверждению Р. Кеттелла, это те черты, которые лежат на поверхности поведения и являются продуктом взаимодействия исходных черт [20, 33, 50]. Кеттелл предлагает различные вариации деления исходных черт личности в зависимости от источника приобретения, а также от направления и качества проявления. Так, исходные черты он делит на конституциональные (т.е. передающиеся по наследству) и формируемые средой. По модальности ученый различает черты: динамические (Dynamic trait), которые направляют поведение в определенную сторону (их можно назвать черты-мотиваторы); способности (Ability trait), ответственные за умения человека и эффективность в достижении желаемой цели; и темпераментальные черты (Temperament trait), связанные с эмоциональными и стилистическими качествами поведения. В свою очередь динамические черты делятся на три группы: аттитюды (Attitude) (определенной интенсивности интересы к чему-либо), эрги (Erg) (инстинкты, такие как, например: голод, стадность, любопытство, драчливость и т.д.) и чувства (Feeling) (динамические образования, формируемые под воздействием окружающие среды). Взаимосвязь различных групп динамических черт можно представить схематически в виде динамической решетки. Ее базисом являются эрги или инстинкты, в центре располагаются чувства, каждое из которых взаимосвязано с несколькими эргами; и на вершине представлена структура аттитюдов, соответствующая линиям определённых действий. Таким образом, каждый аттитюд связан с рядом чувств и через них является выражением нижележащих эргов. Р.Кеттелл вслед за Г.Олпортом в структуре личности выделяет также общие и уникальные черты, сохраняя в целом такое же понимание данных черт, что и коллега. Последователи идей Р.Кеттелла и одновременно сторонники применения факторного анализа В.Норман, Л.Голдберг, П.Коста, Р.МакКрэй и др. для обоснования этих идей разработали, так называемую, «Большую пятерку» личностных факторов [50]. Пять факторов обладают значительной надежностью и валидностью и стабильны в течение жизни: нейротизм (N), экстраверсия (Е), открытость (О), доброжелательность (А), сознательность (С). Данные факторы или психологические особенности получили сокращенное название ОСЕАН. Каждая черта включает в себя множество более конкретных черт. Так, нейротизм авторы раскрывают через широкий спектр отрицательных эмоций, таких как: раздражительность, печаль, тревожность, нервное напряжение. Открытость опыту означает глубину, широту и сложность мыслей и переживаний человека: творческий, любознательный, оригинальный, с богатым воображением. Экстраверсия и доброжелательность раскрывают межличностные черты: общительный, мягкосердечный, доверчивый, великодушный и т.д. Последний параметр - сознательность связан с целеустремленностью и настойчивостью, предполагает контроль над собственными импульсами. Эта модель является культурно свободной, то есть, раскрыта одними и теми же индивидуально-психологическими особенностями для разных представителей этносов. Немецкий ученый Г.Айзенк рассматривал личностные особенности через определенные суперчерты, такие как экстраверсия-интроверсия (по теории К. Юнга), нейротизм-стабильность, психотизм-сила Суперэго, которые оказывают определяющее значение для описания поведения. Выявленные с помощью факторного анализа первые два измерения являются ортогональными и построены по принципу нормального распределения в виде континуума с достаточно широким диапазоном. Все комбинации выраженности черт образуют типы личности, место которых обычно схематически изображают на плоскости с помощью двух перекрещивающихся шкал. По Г.Айзенку типы личности не должны подвергаться нравственной оценке, поэтому их нельзя сравнивать. Третье измерение - психотизм он рассматривал как меру асоциальности человека. Оно представляет собой личностный континуум, на котором можно расположить всех людей. Такие люди беспокойны, импульсивны, невосприимчивы к состоянию других, эгоцентричны, склонны нарушать общественные устои. Г.Айзенк утверждает о нейрофизиологической детерминации черт личности и в обоснование своей позиции приводит ряд убедительных доводов. Вышеуказанные черты личности выражаются в виде поверхностных, наглядно регистрируемых, составных черт, которые включают в себя привычные и специфические реакции человека. Таким образом, конструкция черты в теории Г. Айзенка представлена многокомпонентным образованием, определяющим причастность человека к тому или иному типу личности. Представитель феноменологического подхода К.Роджерс проблему психологических особенностей рассматривает в рамках проблемы Я-концепции [20, 33]. Самость или Я-концепция Роджерс определяет как: «Организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый». Я-концепция - это характеристики как их воспринимает человек: например, умный, веселый, добрый и т.д. По утверждению К.Роджерса, Я-концепция конкретизируется через те роли, которые играет человек в жизни: родителя, студента, служащего, руководителя, и состоит из слияния «Я-образов». Желаемую часть Я-концепции К.Роджерс назвал «Я-идеальное». Я-концепции отличается следующими признаками: осознанностью, изменчивостью, но в то же время, логической последовательностью и целостностью. Психологические особенности, которые человек раскрывает в процессе своей жизни, находятся под влиянием витальной тенденции к самоактуализации. Таким образом, то, что заложено природой, человек стремится реализовать. В отечественной психологии проблема личностных особенностей была поднята учеными в рамках дискуссии о роли биологического и социального и их соотношении [2, 4, 33]. Ряд ученых придерживался мнения о многоуровневой структуре личности (С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов), нижним элементом которой является биологический базис. Тезис о биологической обусловленности психологических особенностей, а именно индивидуально-психологических различий, одним из первых в отечественной психологии высказал Б.М.Теплов [20]. В дальнейшем его идеи были развиты в трудах его учеников: В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, Н.С.Лейтеса [30, 33]. А.Н. Леонтьев, напротив, ведущую роль в формировании и развитии личности видел в социальных факторах. Таким образом, проблема личностных особенностей неоднозначно рассматривается в психологии. Исходя из контекста различных взглядов ученых, она может приобретать различные научно-исследовательские лики, тем самым предоставляя стимул для новых научных открытий. 1.2. Понятие гендерной идентичности в психологии Гендерная социализация является основой становления тендерной идентичности, под которой понимается аспект самосознания, описывающий переживание себя, как представителя определенного пола. Понятие «гендер» (социальные представления о мужчине и женщине) позволяет рассматривать его как семантическое пространство, изменяющее сознание и самосознание личности. Понятие «гендер» включает в себя: биологический пол; полоролевые стереотипы, рассматриваемые как общественные представления, матрица, в рамках которой развиваются индивидуальные представления личности о себе как о мужчине или женщине; гендерные нормы и полоролевую идентичность. Гендер характеризует социальный статус, который определяет индивидуальные возможности образования, профессиональной деятельности, доступ к власти [2]. Понятие идентичности вошло в психологию сравнительно недавно: его систематическое употребление началось примерно с 60-70 годов XX в. Несмотря на столь широкую популярность термина, ученые до сих пор не пришли к однозначному его пониманию. Так, идентичность рассматривают как «психологическое представление человека о своем Я, характеризующееся субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности, отождествление человека с теми или иными типологическими категориями (социальным статусом, полом, возрастом, ролью, образцом, нормой, группой, культурой и т.п.» (З. Фрейд) [54], как «внутреннюю непрерывность и тождественность личности, изменяющуюся на протяжении всей жизни человека, существующую в контексте непрерывного развития личности и выполняющую адаптационные функции» (Э. Эриксон) [55], как «сложный социально-психологическим феномен, который включает мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и филогенетические основания» (Л.Б. Шнейдер) [52]. Анализ существования понятия «идентичность» связан с традициями функционирования словесного образа в языке. Оно переводится с английского «identification» (нем. «die Identitat») как отождествление, узнавание, опознание, идентификация со значимым другим лицом, тождественный, тот же самый (об одном и том же предмете) [52, с. 22]. Однако до и параллельно с возникновением термина «идентичность» в отечественной и зарубежной психологии сложились подходы к его изучению. Первоначально идея о тенденции психики к целостности высказывалась З. Фрейдом [54]. Согласно З. Фрейду элементы структуры личности Ид и Супер-Эго могут привести к внутреннему конфликту. Поэтому для сохранения идентичности личность прибегает к различным способам самоподдержания, которые Фрейд назвал защитными механизмами. Обретение целостности З. Фрейд связывал с идентификацией -динамическими, процессуальными аспектами формирования идентичности, обеспечивающими способность Я к саморазвитию [54, с. 27]. Традиционно появление термина «идентичность» в психологии связывают с именем Э. Эриксона. Э. Эриксон рассматривает суть идентичности с разных точек зрения: «С одной стороны, ее можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности; с другой - это бессознательное стремление к целостности личного характера. С третьей - это критерий для процесса синтеза эго. И наконец, внутренняя солидарность с групповыми идеалами и групповой идентичностью». [55. С. 12]. Таким образом, Эриксон раскрывает феномен идентичности как индивидуальность (осознанное ощущение собственной уникальности и собственного отдельного существования), как тождественность и целостность (ощущение тождественности, непрерывности самосознания человека в прошлом, настоящем и будущем, ощущение согласованности и осмысленности жизни), как единство и синтез (ощущение внутренней гармонии и единства, синтез образов себя и детских идентификаций в осмысленное целое, которое приводит к ощущению гармонии) как социальная солидарность (ощущение ценности собственной идентичности для референтной группы) [55]. Следовательно, можно выделить два взаимозависимых вида идентичностей групповая идентичность и эго-идентичность. Изучение идентичности в традициях символического интеракционизма связано с работами представителей чикагской школы Дж. Мид, Ч. Кули, Дж. Болдуин и других. Так, Ч. Кули ввел понятие «Я - Концепция» (максимально близкое идентичности), как представление человека о самом себе, которое является субъективным отражением мнения окружающих. В соответствии с общими характеристиками данного направления, идентичность (личностная и социальная) рассматривается социальный феномен, формирующийся в ходе социального взаимодействия. Идентичность - это целостное восприятие себя и социального мира, поэтому структура идентичности включает в себя не просто единство элементов, но и связи между собой и целым. Особенность данного подхода к анализу человеческого Я заключается в том, что происхождение «Я» целиком социально, а главная его характеристика – способность становиться объектом для самого себя, причем внешний социальный контроль трансформируется в самоконтроль. В сущности становление «Я» есть не что иное, как вписанный внутрь индивида социальный процесс, в рамках которого возникает «Я» как объект. Социальное Я (социальный индивид) формируется в совокупности процессов межличностных взаимодействий [52, 55]. Личность осознает себя, действуя совместно с другими, в ходе взаимодействия формируется представление о своем Я, состоящем из двух частей: I – импульсивная сторона Я, представляющая непосредственный ответ на требование ситуации и me – сторона, детерминированная нормами, социально заданными условностями, усвоение личностью отношений, складывающихся в процессе взаимодействий. Здесь по сути Дж. Мид также воспроизводит представление о двух типах идентичности – личностной и социальной. Личностная идентичность «вторична» по отношению к социальной, т.к. рефлексия осуществляется с помощью языковых категорий, выработанных в процессе взаимодействия. Символические категории, выработанные в языке, являются одним из инструментов возникновения осознанной идентичности. Человек может назвать свои характеристики и сопоставить их с характеристиками других людей. Кроме того, он выбирает цели, ценности, потребности, т.е. задает содержание идентичности, а общество корректирует нормы и законы ее существования. Так формируются аспекты «Я» и «Мы» в идентичности. «Я» – это часть идентичности, которая отражает неповторимость, индивидуальность реакций человека на социальную ситуацию и является само – детерминацией. «Мы» – это аспект идентичности связанный с усвоенными человеком социально – детерминированными особенностями, привычками, действиями, являющимися социальной детерминацией. Поскольку идентичность рассматривается Мидом как некая целостность, то человек стремиться достичь переживания себя как единого целого в гармоничной связи с окружающим миром. Но, если возникает противоречивое влияние различных социальных групп, то реакция будет появление соответственно различных идентичностей, что может повлиять на противоречивость поведения и прогнозирования [44, С.14]. Таким образом, Дж. Мид определяет идентичность как способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в качестве связанного и единого целого. В рамках когнитивного подхода идентичность понимается как когнитивная структура, регулирующая поведение в различных условиях, социальная и личностная идентичность являются частью Я-коцепции [52, С. 45]. Идея о наличии двух аспектов идентичности — ориентированного на социальное окружение и на уникальность проявлений человека — наиболее полно воплотилась в теории социальной идентичности Х. Тэджфела и Дж. Тэрнера [52, с 51]. Идентичность или “Я-концепция” включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т. д. По мнению Х. Тэджфела, личностная и социальная идентичности представляют собой два полюса одного биполярного континуума [52, с. 51]. Главное место в теориях А.Тешфела и Дж. Тернера занимает понятие социальной категоризации – процесса распределения объектов и событий по группам для систематизации своего опыта. Согласно теории самокатегоризации Дж. Тернера, при актуализации личностного уровня идентичности подавляется социальный и наоборот. Социальная идентичность формируется из трансформации межличностных предпочтений в прототипические – абстрактные обобщенные представления о групповых характеристиках и нормативах. Процесс становления идентичности включает в себя три когнитивных процесса: индивид самоопределяется как член социальной категории, включает в образ Я общие характеристики и групповые нормативы и приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных групп. Г. Брейкуэлл также подчеркивает взаимосвязь личностной и социальной идентичности. С точки зрения реальной динамики, личностная и социальная идентичности — не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней [52, с. 51]. Г.М. Брейкуэлл предполагает, что личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, формирующимся в процессе селективного отбора характеристик, являющихся содержанием разнообразных социальных стереотипов [52]. Одна из форм эго-идентичности является «гендерная идентичность», данный термин для многих исследователей является неоднозначным. По мнению И.С. Кона, гендерная идентичность – это осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу [22]. Н.К. Радина определяет ее как принадлежность к той или иной социальной группе на основе полового признака [22, с 82]. Клецина И.С. считает, что данное понятие обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности [22]. В качестве основных функций гендерной идентичности Клецина И.С. выделяет следующие: определение границ между «Я» и «не-Я», обеспечение внутренней согласованности, развитие личности, интерпретация социального опыта, регуляция поведения и деятельности [22, 52]. М.В.Заковоротная считает, что понятие «гендерной идентичности» включает четыре взаимосвязанных компонента: культурные символы, нормативные утверждения, социальные институты и организации и самоидентификация личности [52]. По мнению Шнейдер Л.Б.(мы придерживаемся ее концепции о гендерной идентичности), гендерная идентичность – это единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли [52 ]. Т.В. Бендас рассматривает гендерную идентичность как отождествление себя с определенным полом, отношение к себе как к представителю определенного пола, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик [16]. Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина говорят о социально-психологическом феномене, продукте и процессе конструирования субъектом себя и социальной реальности посредством конструктов маскулинности и фемининности [7, 23]. Все исследовватели не просто подчеркивают ее системный характер (связь с полом, культурой, институтами социализации), а говорят о согласованности гендерной идентичности со всеми личностно принимаемыми образами «Я». Клецина И.С. в структуре гендерной идентичности выделяет следующие компоненты: когнитивный (познавательный) - осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности; аффективный (оценочный) - оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности; конативный (поведенческий) - самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями [23]. Согласно Эриксону, формирование гендерной идентичности является длительным и сложным процессом самоопределения. Формирование гендерной идентичности определяет структуру организации и интеграции поведения в различных областях жизни. Гендерная идентичность обеспечивает возможность видеть свою жизнь в аспекте ее непрерывности относительно своего пола, органично переплетая прошлое и будущее и включая их в переживания настоящего, адаптируясь к изменениям жизненной ситуации [52]. Помогая человеку понять свое место в обществе, гендерная идентичность предоставляет также основу для социального сравнения[ 23 ]. Структура гендерной идентичности по Эриксону представлена как организация трех порядков. Первый порядок - соматический - организм стремится сохранить свою целостность в постоянном взаимодействии с внешним миром. Второй - личностный - он интегрирует внешний и внутренний опыты в сознании и поведении. Третий - социальный порядок, совместно поддерживаемый людьми и их поддерживающий порядок. Все три порядка взаимодополняют друг друга [52, 55]. Основными функциями идентичности по Эриксону являются - адаптивная («оберегает целостность и индивидуальность опыта человека») и организующая («организация жизненного опыта в индивидуальное Я [ 55 ]. Таким образом, развитие гендерной идентичности происходит как взаимодействие трех процессов - биологического, социального и «эго». «Эго» выполняет главную функцию, оно объединяет первый и второй процессы. Результатом эго-синтеза является некоторая конфигурация элементов гендерной идентичности, которая строится в течение всего детства. Эта гипотетическая конфигурация обеспечивает переживание чувства гендерной идентичности. Гендерная идентичность начинает формироваться с рождения ребенка, когда на основании строения его наружных половых органов определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка. Первичное представление о собственной половой принадлежности формируется у ребенка уже в полтора года, причем именно это представление занимает место наиболее устойчивого и стержневого компонента самосознания. С возрастом гендерная идентичность развивается, происходит расширение ее объема и усложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не может определить причины своего выбора. В три-четыре года он уже способен осознанно определять пол окружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайными признаками, кроме того, половая принадлежность считается детьми данного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половой принадлежности осознается детьми примерно к 6-7 годам, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок. Следующий важнейший этап формирования гендерной идентичности - это подростковый возраст. Подростковая гендерная идентичность становится центральным компонентом самосознания. Гендерная идентичность взрослого человека представляет собой сложноструктурированное образование, включающее, помимо осознания собственной половой принадлежности, сексуальную ориентацию, «сексуальные сценарии», гендерные стереотипы и гендерные предпочтения [13]. В подростковом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Эриксон отмечает, что процесс формирования идентичности не заканчивается в юношеском возрасте. В эпигенетической перспективе Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития идентичности, каждая из которых имеет свою центральную проблему, требующую разрешения. На каждом этапе жизни новые элементы должны быть интегрированы в имеющуюся структуру, а старые и отжившие — реинтегрированы или отброшены. Развитие идентичности нелинейно, оно проходит через так называемые кризисы идентичности, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности с соответствующим ей способом “вписывания” себя в окружающий мир и изменившейся биологической или социальной нишей существования индивида. Для выхода из кризиса, индивид должен приложить определенные усилия, с тем чтобы найти и принять новые ценности, виды деятельности [55, с 50]. Последователем теории идентичности Э. Эриксона является Джеймс Марсиа, который развивает и дополняет теорию Э. Эриксона. Дж. Марсиа определяет идентичность как структуру эго внутреннюю самосозидающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории. Для операционализации понятия идентичности он выдвигает предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны “решения проблем”[52, С. 38]. Дж. Марсиа выделяет четыре различных состояния, или вида формирования идентичности. К видам, или “статусам идентичности”, относятся: предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности. При этом учитывается, прошел ли индивидуум через период принятия решения, называемый кризисом идентичности, и принял ли он обязательства по отношению к определённому ряду выборов, таких как система ценностей или план будущего профессионального пути. Статус преждевременной гендерной идентичности приписывается человеку, который определенным набором моделей гендерного поведения, ценностями и убеждениями, представлением о собственной половой принадлежности. У людей с преждевременной гендерной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или с другими значимыми для него людьми. В статусе достигнутой гендерной идентичности человек пережил период кризиса и самоисследований и сформировал определенную совокупность личностно значимых для него ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. К своим целям, ценностям и убеждениям такой человек относится как к личностно значимым, обеспечивающим ему чувство направленности и осмысленности жизни. Статус мораторий Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты гендерного поведения. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса. Статус диффузной гендерной идентичности характерно для людей, которые не имеют конкретных, устоявшихся, ценностей и убеждений относительно своего пола и которые не пытаются их активно сформировать. Они никогда не находились в состоянии кризиса идентичности [52, С.42]. Таким образом, взгляды Дж. Марсия пополнили представления о вариантах развития идентичности личности в онтоегнезе. В отечественной психологии проблему гендерной идентичности изучают такие отечественные ученые как: Великанова Л.П., Радина Н.К., Бендас Т.В., Здравомыслова Е.А., Темкина А.А., Клецина И.С., Кон И.С. Таким образом, рассмотрев понятие идентичность, можно контатировать, что его содержание 1.3. Личностные особенности подростков и гендерная идентичность подростков Ряд исследователей, таких как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, Ж. Пиаже, Л.С. Славина, Д. Элкинд, Д.Б. Эльконин и др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают ее как развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферы социальных установок и Я-концепции. Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и намерений. В подростковом возрасте мотивационная сфера личности характеризуется постепенным переходом от простой системы побуждений к иерархическому сложному построению системы мотивов. Как утверждает Е.П. Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования подростком своего поведения. В то же время, Л.И. Божович отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» [13, C 12]. По мнению автора, возникновение «моральных принципов» влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего подростка на конкретное поведение. В силу своей динамичности мотивационная сфера подростка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития человека связывает его со стадией формальных операций. Главной особенность данного периода является то, что умственные операции, совершаемые подростком, становятся многонаправленными, обратимыми. На данном этапе интеллектуального развития подросток способен выстраивать стратегию действий с учетом множества вариантов, переходить с одной точки зрения на другую, постепенно приобретая объективность и абстрактность своих суждений. Следовательно, мышление подростка все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции подростка приобретают большую развитость - он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе - абстрактные. Речь подростка также претерпевает изменения – расширяется словарный запас, появляются сленг. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания. Речь, будучи средством сообщения и коммуникации, которая всегда адресована кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества школьника с другими людьми. Одной из личностных особенностей подростка является его эмоциональность. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность подростков обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, подростки отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. В процессе обучения происходит дальнейшее развитие эмоционально волевых особенностей подростка в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости. Теперь его чувства и эмоции начинают определять процесс и результат учебной деятельности. Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические. В подростковом возрасте у учащихся заметно начинает проявляться такая эмоциональная особенность как чувство долга, коллективизм, чувство товарищества, дружбы. Осознанность нравственных чувств проявляется в том, что дети выбирают друга не по случайным внешним обстоятельствам, а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты одноклассника. Развитию нравственных чувств, их осознанности способствует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в общих делах, личность самого учителя. При воспитании нравственных чувств необходима систематическая работа учителя по обогащению их личного нравственного опыта, учитывая ограниченность нравственного опыта самих школьников. В подростковом возрасте продолжает развиваться такая особенность как волевая регуляция своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия. В связи с этим, огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя, как во время классной работы, так и при задании на дом. В этом возрасте формируется очень важное волевое качество – самостоятельность. Настойчивость, как важнейшая черта характера обнаруживается к подростковому возрасту. Благодаря ей, учащиеся добиваются значительных успехов. Ведущей деятельностью подростка становится интимно-личнотсное общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин). А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум пишут, что в системе межличностных отношений с другими людьми - с взрослыми и сверстниками - у подростка возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление подростка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми. Как упоминалось ранее, в школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и, прежде всего — со сверстниками. Но вместе с тем именно в общении происходит формирование личности, - считает А.А. Бодалев [9, C 52]. Он пишет: «Вступая в общение друг с другом, люди, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания, удержаться от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе, имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации» [9, C 54]. Вместе с тем, характеризуя общение, как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности, как индивидуальности. Помимо того, что общение расширяет общий кругозор ребенка и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают на то, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта и, прежде всего, многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик [36]. Именно в подростковом возрасте круг его общения расширяется, и он постепенно вступает в общение со многими другими людьми - взрослыми и сверстниками, он становится членом других коллективов - класса, группы, компании, которые также влияют на формирование его личности. Общение в свою очередь влияет на развитие сознания, которое согласно И.М. Сеченову, возникло сразу в двух формах: предметного сознания и самосознания. Результатом деятельности сознания является знание о мире, самосознания - знание человека о самом себе и своих возможностях. И сегодня этот процесс хорошо прослеживается по мере роста и развития ребенка. Л.П. Гримак также говорит о формировании самосознания в процессе его повседневного общения с другими людьми, с коллективом, с обществом. Самосознание, как вершина человеческой психики, включает следующие три тесно взаимосвязанные компонента: самопознание, самоконтроль, самосовершенствование. Одной из причин неадекватных аффективных реакций отдельных подростков, Л.С. Славина называет неудовлетворительное положение в группе сверстников, которое очень остро переживается детьми и является следствием трудности в общении. Однако, если у подростка существует взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений в группе [41]. П.М. Якобсон, исследуя отрицательные эмоции школьников, отмечает, что недовольство, гнев проявляется у них не столько в моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит [57]. Д. Элкинд утверждает, что пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики [35]. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство неполноценности, зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь снизилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе, благодаря советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, отмечает автор, развитие многих способностей ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых. О включении в Я-концепцию подростка реального образа Я и Я перспективного пишут А.А. Реан и Я.Л. Коломенский [37]. Авторы отмечают, что у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей. Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию подростка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», подрсток существенно расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со сверстниками и делает Я-образ подростка а более динамичным в его развитии. Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у подростка перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального Я-образа [35]. Наиболее важным источником формирования Я-концепции подростка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие. Подроcток начинает замечать изменения в своем физическом облике, которые иногда приносят ему эмоциональные страдания [37]. В том, что касается его собственного тела, внешние его признаки обуславливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. От характера личных представлений подростка о самом себе зависит большая или меньшая уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной подростку. В.В. Богословский с соавторы считают, что от разнообразия деятельности зависят полнота и сила характера. «Там, где жизнь личности ограничена узкими рамками (не выходит за пределы дома), изолирована от общества, там, естественно, формируется ограниченный, костный характер. Наоборот, там, где люди получают богатые впечатления, активно решают общественные задачи, живут полнокровной жизнью, их мышление носит такой же характер универсальности, как и всякое другое проявление жизни [35, C 15]. Большое влияние на образование характера ребенка оказывает морально-психологическая атмосфера жизни в семье и в школе. Следовательно, анализируя характер конкретного подростка, необходимо учитывать как те общественно-исторические условия, в которых он живет, так и направленность воспитания, поскольку и первое, и второе определяют черты характера личности». В.Д. Шадриков, говоря о многоплановости личностного развития подростка, утверждает, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [35]. К сожалению, многие теории и основанные на них методы психологии развития абсолютизируют роль отдельных условий развития. Согласно А.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменение в той социальной общности, в которой находится человек [33]. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворение «потребностей индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности. Совместная деятельность, - считает А.Г. Асмолов, - осуществляется в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь», является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации [34, C 117]. Таким образом, особенности личности - это совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека, и определяются как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития Выводы: Анализ научной литературы по теме исследования позволяет прийти к следующим выводам: 1. Существует ряд психологических подходов к понятию личность. Их авторами в зарубежной психологии являются Г. Олпорт, Р. Кеттелл, Г. Айзенк и др. Личность в понимании психологов гуманистического направления рассматривается как совокупность индивидуально-психологических черт, формирующихся в онтогенезе под влиянием генетически детерминированных факторов и социальных условий. Большую роль в исследовании проблемы личности внес Р. Кеттелл, который рассматривал личность через 16 констант – личностных черт. Данную теорию мы возьмем в качестве основной в нашем исследовании. 2. Понятие «гендерная идентичность» также не отличается содержательной однозначностью. Данную проблему исследователи такие ученые как: И.С. Кон, Н.К. Радина, И.С. Клецина, Э.Эриксон, Дж. Марсия и др. Было установлено, что гендерная идентичность – это осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу. Гендерная идентичность обозначает аспект самосознании личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспецифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности. Подростковый возраст является наиболее важным в формировании гендерной идентичности, так как проявляющее самосознание позволяет оценить свои качества в соотношении с собственным биологическим полом . 3. Личностные особенности подростка претерпевают изменения на протяжении данного периода. Развитие личности подростка идет в нескольких направлениях-сферах: - Меняется направленность интересов - от взрослых к сверстникам, возникает просоциальное поведение мотивированное моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками. - В эмоциональной сфере проявляется большее разнообразие интонаций, оттенков мимики, развиваются социальные эмоции, появляется способность к эмоциональной децентрации, но при этом подросток находится в большой эмоциональной зависимости от значимых других. - Происходит перестройка умственных, познавательных процессов: расширяется кругозор, развивается мышление, изменяется характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, формируются основы мировоззрения. - Преодолевая многие трудности в общении с одноклассниками, учителем, дети учатся находить новые способы общения и взаимодействия друг с другом, в процессе чего происходит формирование самосознания ребенка. - Характер формируется под воздействием общественно-исторических условий, направленности воспитания, особенностей природной организации ребенка. М   одель предмета исследования с нашей точки зрения может иметь следующий вид:   В результате, приходим к выводу о том, что одним их личностно образующих факторов является идентичность, в целом, и гендерная идентичность, в частности. Следовательно, должны существовать личностные особенности подростков с разным статусом гендерной идентичности. Для подтверждения нашей гипотезы и достижения поставленной нами цели, необходимо провести эмпирическое исследование. |