1. Определение мышления как высшей психической функции Виды мышления
|
|
 Скачать 302.03 Kb.
|
            1 План. 1. Определение мышления как высшей психической функции 2. Виды мышления 3. Особенности мыслительной деятельности детей при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. 4 .Коррекционно-развивающие приемы, используемые на уроках по формированию мыслительных операций. Особенности мыслительных процессов и некоторые приемы их формирования у детей школьного возраста с задержкой психического развития 2 Введение Среди учащихся младших классов имеются дети, которые с самого начала школьного обучения плохо усваивают программный материал по основным предметам и нередко оказываются в числе стойко неуспевающих учеников. Это происходит из-за сочетания целого ряда неблагоприятных факторов различного характера. Успешное продвижение в обучении школьника затрудняется тяжелыми соматическими заболеваниями, приводящими к длительным пропускам занятий и образованию пробелов в знаниях. Неуспеваемость может быть вызвана нарушениями слуха, зрения, речи. Проблема школьной неуспеваемости очень сложна и может анализироваться с разных точек зрения: социальной, педагогической, медицинской, психологической. В ряде клинических исследований отмечается, что значительную часть стойко неуспевающих учащихся составляют дети с задержкой психического развития . В эту группу входят главным образом дети с нарушением темпа развития , проявляющегося либо в виде психофизического , либо только психического инфальтилизма, и дети с астеническими состояниями. У детей данной категории нет нужных для усвоения программного материала умений, знаний, навыков. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность . Под влиянием неудач у ребенка с ЗПР быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Исследования, рассматривающие проблему школьной неуспеваемости в педагогическом аспекте, достаточно полно освещены в ряде работ Гельмонта A.M., Данилова М.А.. Глубокий и всесторонний обзор психологических исследований, посвященных неуспевающим школьникам, особого внимания заслуживают работы Л.С.Славиной. Учащихся, производящих впечатление малоспособных , автор называет « интеллектуально - пассивными ». Интеллектуальная пассивность , т.е. неумение или нежелание думать, может проявляться избирательно по отношению к отдельным предметам или вообще к школьным занятиям. Интересный материал содержится в исследованиях Самохваловой В.И., в основу деления детей на группы она выделила три критерия : отношение ребенка к учению, умение организовывать свою учебную работу, особенности знаний и навыков. Заслуживают внимания работы Мурачковского, Липкиной. Они показывают, как у детей с ЗПР под влиянием неблагоприятных условий , складывающихся для них в школе, постепенно 3 ослабевает мотив достижения успеха и воспитывается чувство собственной неполноценности. По результатам исследований Н.А.Менчинской выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире . Исследователи Т.А.Власова, Н.А.Никамина, В.И.Лубовской, Т.В.Егорова выделяют среди учащихся тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению. Последняя квалифицируется применительно к разным детям : у одних отличается преимущественно несформированность эмоционально- волевой сферы; у других страдает учебная и неучебная деятельность, состояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность ( слабость, малоактивность ) мыслительной деятельности - процессов анализа, сравнения , обобщения. Виды мышления. В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления.
Наглядно-действенное мышление наблюдается у детей до трех лет . Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками , практически , разъединяет, расчленяет и вновь объединяет ,соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы , воспринимаемые в данной момент. Наглядно-образные мышление детей полностью подчинено их восприятию. Их мышление протекает в форме наглядных образов. Отвлеченное мышление - мышление в форме абстрактных понятий. .Оно выступает в форме отвлеченных понятий и рассуждений. У разных людей проявляются индивидуальные особенности мышления. К ним относятся и такие качества познавательной деятельности, как самостоятельность, гибкость, быстрота мысли. Эти особенности необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания. Мышление является одной из сторон психической деятельности человека. В то же время само мышление выступает как сложная психическая деятельность, развертывающаяся в виде процессов анализа и синтеза , абстракции и обобщения. Конкретное выражение эти мыслительные процессы находят в различных операциях. К числу важнейших из них относятся рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения( например, по такому признаку как форма, цвет, структура, величина, 4 функциональное назначение); переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, если того требует задача; совмещение аспектов рассмотрения, т.е. одновременное видение, осмысление с разных точек зрения. Все эти операции имеют место и в мышлении школьника, познающего основы наук, доступные объекты окружающей действительности, и в мыслительной деятельности ученого, предметом которого являются сложные процессы и явления природы и общества. В процессе обучения важно эти свойства мышления развивать , как необходимые для решения и теоретических, и практических задач. Важно также следить за тем , как это развитие происходит. В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развертывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека необходимых знаний и сформированности интеллектуальных операций , а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В других случаях он носит характер долгих и мучительных поисков адекватного решения проблемы. У многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается резко негативное отношение к учебной деятельности. По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются снижением уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности. Большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников - «почемучек». Они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающей жизни; многие ситуации воспринимаются ими как « проблемные ». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностью. Но постепенно детей все больше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Дети с задержкой психического развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции - одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения. 5 Анализ объектов. Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности - одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформированности у ребенка процесса анализа можно судить по количеству выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Давайте возьмем в качестве объекта анализа изображение предмета. Детям предлагалось устно описать изображенную на рисунке ветку вишни с плодами. Этот рисунок был выбран в качестве экспериментального материала по следующим соображениям . Прежде всего, на рисунке изображен хорошо знакомый младшим школьникам объект. Он был прост и доступен детям по своему содержанию и в то же время достаточно сложен по форме. Детям указывалось, что необходимо очень внимательно рассмотреть рисунок и как можно подробнее устно описать его. Затем задание уточнялось и детализировалось: давалась установка на многосторонний анализ именно этого, зрительно воспринимающего изображения, а не растения вообще и намечался приблизительный план описания. Указывалось , что следует обращать внимание на количество отдельных частей объекта их цвет, форму, величину, взаимное расположение. От умения ребенка анализировать предметы мы заключали по количеству выделявшихся им в объекте признаков, какие качественные особенности мыслительной деятельности обнаруживались при этом. Иногда испытуемый выделял в рисунке тот или иной признак, но затруднялся назвать его. Основанием для качественной характеристики изучавшегося процесса служили следующие показатели:
Что получилось в итоге? Нормально развивающиеся школьники отмечали не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указывали также на форму отдельных частей растения и их взаимное расположение. Дети с задержкой развития анализ производили с меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, выделение признаков велся хаотично, без плана. Нормально развивающие дети выделяли в среднем по 12,5 признака, а дети ЗПР по 6,5 признака. Наиболее легким для представителей всех изучавшихся было выделение цвета в изображенном объекте. Сильные ученики в среднем выделяли по пять названий цвета, отстающие дети - по три. С большим трудом все дети выделяли признаки, характеризующие форму отдельных частей изображенного растения ( круглые вишни, зубчатые края у некоторых из листьев, продолговатой формы листья) И только форму одной части указывали трое из четырех учащихся. Приблизительно тоже можно было сказать и о выделении признаков, характеризующих взаимное расположение отдельных частей растения. Исходя из самых высоких и самых низких 6 достижений испытуемых при выполнении задания, намечается 4 уровня продуктивности. Первый уровень - те дети, которые выделяли в объекте наибольшее количество признаков ( 12 и более ); Второй уровень - те дети, которые выделяли от 8 до 11 признаков; Третий уровень - те дети, которые выделяли 4-7 признаков; Четвертый уровень - дети, выделявшие наименьшее количество признаков. Что получилось из эксперимента ? К I уровню учащиеся ЗПР совсем не относились; ко II уровню - 27 %, к III уровню - 73%, к IV уровню тоже не относились. Таким образом, дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют одной из основных мыслительных операций. Процессы обобщения . Обобщенное отражение действительности - высшая форма познавательной деятельности человека. В многочисленных исследованиях по патопсихологии отмечается, что отклонения в умственном развитии, наблюдаемые при различного рода дефектах психической деятельности, прежде всего в процессах обобщения. В исследовании при изучении процессов обобщения у отстающих младших школьников анализировалась их интеллектуальная деятельность при выполнении заданий в двух сериях экспериментов. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий ( таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные». Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его название. При этом она говорила: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие ... как лохматые ... и ветки очень колючие ... Он у нас в саду растет ... Много!» Подобные же трудности испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов. 7 В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления или значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного - двух предметов. Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства. Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в соответствующие ему условия. Приведем пример. Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи, как предметы, относящиеся к занятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед. Потом ей показали изображения предметов, которые надо было сгруппировать на основании общности материала, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила скамеечку, скворечник и стакан мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда прилетают птицы». В данном случае отчетливо проявляются две особенности, характерные для очень многих детей с задержкой развития: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний. Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмотреть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку. По результатам исследования оказалось, что процесс образования обобщений на предметном материале у отстающих учеников характеризовался некоторыми специфическими особенностями. Для них были характерны трудности при выполнении заданий, когда один и тот же 8 объект следовало включить в разные системы обобщений, отражающих сложные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. Дело в том, что у отстающих детей недостаточно сформирован тот вид анализа, который обозначается как многоаспектный анализ. Абстрагирование. Специальные исследование показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. (Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий). Для детей с задержкой психического развития эффективными являются те же формы помощи, что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что с ЗПР нуждаются в сравнительно большей помощи. Разработана система упражнений, чтобы ребенок овладел операцией классификации - это распределение объектов по классам на основе выделения одного из нескольких общих признаков. Примером простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических фигур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспринимаемые универсальные признаки - цвет и форма. У детей понятия об этих признаках складываются очень рано. Большинство первоклассников с задержкой развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации (цвет, форма). Но если им предложить сложный геометрический материал, то продуктивность работы снижается. А если предложить задание, связанное с классификацией по двум признакам? Надо было заполнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанных в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различные цвета указаны в левой вертикальной колонке). С работой справилась только третья часть детей. Трудность связанная с тем, что дети с ЗПР не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Но если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации, дети могут справиться с заданием. Ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которой имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фигур». Дети с ЗПР не могут овладеть логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений. Задача заключается в следующем среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объекта. (Ребенку необходимо среди некоторого количества предметов найти все фигуры красного цвета). Дети в основном все справляются с подобными заданиями . 9 Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материале Лошадь Корова Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык Необходимо из пяти слов, записанных под чертой справа, выбрать понятие, находящееся в аналогичном отношении к слову над чертой. Чтобы решить данную задачу, нужно выполнить последовательно ряд мыслительных операций: сравнить записанные справа слова-понятия и определить их отношения, и как они связаны друг с другом. Такие задачи для детей с ЗПР представляют значительные трудности. Коррекционная и развивающая работа с детьми. Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому , понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формальнологические рассуждения детям еще не доступны. К моменту поступления в школу у ребенка уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно- образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Что такое сформированное наглядно-действенное мышление ? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности , где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов. Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа , сравнения, классификации . Что же делать , если у ребенка не сформировано наглядно-действенное мышление ? Самым эффективным способом его развития является 10 предметно-орудийная деятельность , которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, классе был набор самых разных конструкторов. Развитию этого мышления способствуют задания и упражнения со спичками, а также задания с ножницами и бумагой . Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами по словесной инструкции и по собственному замыслу ребенка. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения: 1) На развитие сравнения - урок русского языка. Найдите общее и различное в словах Автомобиль, гараж, воробьи, грачи, скатерть, женщина, река, лестница Сравни слова гриб и ваза по : числу букв, числу слогов, начальной букве. Подумай , что похожего в словах:
Назови предметы зеленого цвета, красного, деревянные. Найди лишнее слово: Книга, портфель, чемодан, сумка, дед, мама, учитель, папа. Составь слова из рассыпанных букв, исключи лишнее слово: Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач, Ответ: лишнее слово-чемодан Остальные слова: чашка, ложка, тарелка.
Без рук, без ног, а ворота отворяет (ветер) 11 Подбери слово или словосочетание с общим значением. Картофель, огурец, помидор-...(овощи) А, О, У,Ы-... (гласные буквы) Продолжи предложения: Грабли, лопата-это.... Тарелка, ложка-это....
Раздели слова на две группы: Земля, книга, Петя, река, слива, лиса, трава, зола, дядя. Придумай и запиши в левый столбик им. сущ. еа ч.., а в правый Назови существительные , которые оканчиваются на мягкий знак. На какие типы склонения из можно разделить? Запиши их в два столбика по склонениям. Распредели слова в две группы по падежам: Книга, около леса, липа, дверь, от костра, Вася, гнезда, брат, до берега., у вишни, волка, без ножниц, дом. Как можно назвать каждую группу слов?
Назови имена существительные среднего рода мн. числа. Запиши как можно больше слов, обозначающих то, что может: а) давить б) лететь в) свистеть . Определи склонение этих существительных : Запиши рядом с существительными м.р. существительные ж.р. Ученик- Учитель- Волк- Лев- Выдели в данных словах корень. Выпиши только однокоренные слова: 12 гора, пригорок, гористый, гордость, горка, гореть, горцы, горький, горчица. Напиши слова такого же состава, как данные слова. Поставь к теме «Склонение имен существительных вопросы, на которые знаешь ответы. Образец: Какие имена существительные относятся в 1 -му склонению. Дополни три правила, которые начинаются по- разному, заканчиваются одинаково.
Ответ: 1) не с глаголом...; 2) предлоги с им. сущ.-ми...; 3) предлоги с местоимением. Использование на уроках русского языка заданий, направленных на развитие мыслительных операций, позволяет повысить обучаемость младших школьников с задержкой психического развития и развить способность к переносу полученных мыслительных навыков на незнакомый материал. Чему нужно научить ребенка при обучении математике? Размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, правильные ли они, наблюдать, обобщать и делать выводы. Предлагаю задания, которые тесно связаны приемами логического мышления, как анализ, сравнение, синтез и обобщение.
2+6 4+2 7-3 9-4
3+6= 3+7= 3+8=
Ответ: сумма равна 18+40=58 13 обобщение 4. Сравни примеры, найди общее и сформулируй новое правило: 1)0+1 2+3 3+4 4+5 Вывод: сумма двух последовательных чисел есть число нечетное. 5) по какому правилу записан каждый ряд чисел? Продолжи его: 10,30,50,70.... 14,34,54,74.... 6) Задания на классификацию. Продолжи ряд. Какие фигуры ты здесь нарисуешь? Почему? ? 7) Какой знак действия нужно поставить , чтобы равенство было верным? б) какой знак >, < или = пропущен? 8) Разбей данные числа на две группы - однозначные числа и двузначные числа: 2,7,35,41,4,8,80,60,3 и т.д. -6 * +6 а) * =20 9) Выпиши все числа, записанные двумя различными цифрами : 22,56,80,66,74,47,88,31,94,44. а 14 Упражнения на развитие логического мышления.
-Чем похожи эти слова: кошка, книга, крыша. -Чем заканчивается день и ночь?
а) пушистый, ходит, мяукает. б) имеет 4 стороны и 4 угла.
-назови учащихся вашего класса , чьи имена начинаются с букв А,О,С. -числа 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 раздели на 2 группы: четные и нечетные.
Стол, чашка, куртка, тарелка, диван, тумбочка, шапка, шкаф, кастрюля, пальто. Большое внимание следуют уделять формированию логического мышления не только на уроках , но и во внеурочное время. Здесь огромное значение приобретают тренинги мышления. По результатам диагностики можно оценить как уровень овладения учащимися теми или иными операциями мышления, так уровень готовности детей к участию в игровых тренингах . Использование игрового тренинга мышления нужно начинать с более легких его форм. Тренинг особенно полезен тем детям с ЗПР, кто испытывает трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связи между различными предметами и явлениями, выражение своих мыслей в речи. В играх используются задания, составленные на основе простого, хорошо знакомого материала. Интеллектуальные игры можно предлагать ребенку индивидуально, а можно работать и с группой подростков, детей.(5-12 человек) Длительность занятия-40 минут. Частота проведения -1 раз в неделю . Требования к тренингу:
Комплекс игр. 1. Составление предложений - взять 3 слова наугад (стол, фартук, ботинки) 15
4. Поиск аналогов
Таких игр предостаточные количество в картотеке учителя для работы с детьми с ЗПР. Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил: а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий; б) нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства ( чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала). в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки , г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных занятий ; д) на уроках и во внеурочные время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей; е) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности. Существенным обстоятельством коррекционной работы является то, что дети в задержкой психического развития принимают помощь и используют ее в своей деятельности, что они проявляют заинтересованность в получении помощи там, где не могут справиться с заданием самостоятельно.  Конкретно-образное (преобладает у дошкольников и младших школьников) Мышление Абстрактное мышление (преобладает у подростков) *понятия *суждения *умозаключения *анализ *синтез *сравнение *абстрагирование *обобщение *конкретизация *классификация Операции мышления Формы абстрактного мышления Список литературы.
|