Анализ воспитания в основной и средней школе П. В. Степанов, И. В. Степанова М.: Просвещение, 2014г. В отличие от других сфер профессиональной деятельности человека в воспитании на сегод
|
|
 Скачать 487.22 Kb.
|
|
Краткий обзор книги «Оценка качества и анализ воспитания в основной и средней школе» П.В. Степанов, И.В. Степанова М.: Просвещение, 2014г. В отличие от других сфер профессиональной деятельности человека в воспитании на сегодняшний день отсутствует научно обоснованный и действенный механизм оценки его качества. Это серьёзно затрудняет инновационные процессы в области воспитания, препятствует повышению эффективности воспитательной деятельности общеобразовательных организаций, мешает продуктивному поиску и решению острых проблем воспитания и социализации подрастающего поколения. Причина такого положения заключается в недостаточно глубоком осмыслении специфики процесса и результата воспитания, а следовательно, в неверном выборе подходов к оценке их качества. Во-первых, процесс воспитания принципиально незавершаем, а его результаты не являются конечными, их нельзя оценить сиюминутно, так как достоверно неизвестно, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на ребёнка влияния отразятся на нём. Во-вторых, авторство результатов воспитания носит неочевидный и разделённый характер, так как невозможно достоверно утверждать, в какой мере сформировавшиеся у школьника те или иные личностные качества стали результатом влияния того или иного субъекта его воспитания или социализации, а в какой — результатом его собственных усилий, его саморазвития. В-третьих, заданная обществом гуманистическая направленность воспитания налагает на процесс оценки качества воспитания определённые этические ограничения, связанные с недопустимостью сравнения воспитанников друг с другом или с неким стандартом, эталоном воспитанности. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ И НОВЫЕ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ Новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее — Стандарты) много внимания уделяют воспитанию: его целям, условиям, создаваемым в школе для осуществления воспитательной работы, программному обеспечению воспитательного процесса и т. п. А что в Стандартах говорится об оценке качества воспитания? Этой проблеме в Стандартах и в сопутствующих им документах уделяется должное внимание. Остановимся на двух важнейших аспектах этой проблемы. Первый аспект. Стандарты устанавливают требования к результатам воспитания и их оценке. Как известно, все результаты освоения школьниками основной образовательной программы, предлагаемой общеобразовательной организацией, разделены в Стандартах на личностные, метапредметные и предметные. Среди них именно личностные результаты и являются результатами воспитания. Стандарты недвусмысленно указывают на то, что эта оценка должна среди прочего «ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся»1. Второй аспект. Стандарты говорят о границах применения оценки качества воспитания. В частности, оценку качества воспитания ни в коем случае нельзя использовать как итоговую оценку освоения школьниками основной образовательной программы. Таким образом, оценка качества воспитанности школьников ни в коем случае не может рассматриваться как итоговая оценка самих школьников. Это лишь оценка результатов деятельности школы, семьи и других социальных институтов, ответственных за эту воспитанность. Мониторинг воспитанности школьников — это средство профессионального самоанализа и самооценки педагогов данной общеобразовательной организации, используемое ими для обнаружения проблем и определения перспектив собственной профессиональной деятельности. ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ОЦЕНИВАНИЯ Воспитание — одно из самых распространённых понятий в нашем профессиональном языке. Воспитание есть управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий2. Чтобы лучше понять всё это, отвлечёмся ненадолго от воспитания и обратимся к такому популярному сегодня виду спорта, как кёрлинг. Суть этой игры в следующем: играют на ледяной площадке; к отмеченной на ней цели («дому») один из игроков команды запускает камень. Получив от игрока энергию для движения и общий его вектор, камень скользит по льду самостоятельно и может как достичь цели, так и остановиться в стороне от неё, дальше её или перед ней. Первый игрок уже не в силах повлиять на камень. Но двое других игроков команды могут немного (именно немного) скорректировать его путь. Специальными щёточками они обрабатывают перед скользящим камнем лёд, создавая тем самым необходимые (благоприятные) условия для его оптимального движения. Что делают эти игроки своими щёточками? Управляют движением камня! Могут ли они кардинально изменить его траекторию, остановить или повернуть вспять? Нет! А вот скорректировать — могут! А теперь посмотрим на эту игру как на образ воспитания. Движение камня здесь — процесс развития ребёнка. Игрок, придавший камню энергию и общий вектор движения, образно воплощает в себе родителей ребёнка, подаривших ему жизнь, предков, чьи гены он унаследовал, этнос, чей веками складывающийся менталитет он будет нести в себе на протяжении всей жизни (а кто-то скажет, что этот Великий Игрок — сам Бог). Цель здесь намечается обществом, это тот образ личности, который признаётся сообразным культуре данного общества. Игроки же со щёточками в руках — это и есть те, кто в меру своих возможностей и умений создают благоприятные условия для развития личности ребёнка, — семья, педагоги, другие взрослые. Воспитательный процесс как процесс создания и функционирования детско-взрослой общности, в которой происходит становление индивидуальной картины мира ребёнка. Начнём с того, что детско-взрослая общность (а под общностью мы понимаем объединение людей на основе переживаемого ими чувства принадлежности друг к другу) — это не один из факторов воспитания, влияющих на него наряду с другими такими же факторами, не средство воспитания, используемое педагогами вместе с другими такими же средствами, и не одна из воспитывающих сред, существующих наряду с другими такими же средами. Детско-взрослая общность — это источник всякого личностного развития ребёнка, происходящего как в процессе воспитания, так и в процессе его стихийной социализации и саморазвития. Детско-взрослая общность играет ключевую роль во всех трёх процессах: саморазвитие, социализация, воспитание ребёнка могут осуществляться только в общностях, которые тот образует со значимыми для него взрослыми людьми. Говоря о ключевой роли детско-взрослой общности в воспитании, важно отметить: чем большее количество подобных общностей будет объединять педагога и ребёнка, тем эффективнее будет сам процесс воспитания. Можно выделить следующие типы воспитывающих детско-взрослых общностей: •я — ты общность — диадная общность, объединяющая только взрослого и ребёнка. Такой тип общности могут образовать, например, ученик и любимый учитель, спортсмен и тренер, отец и сын и др.;
К целям воспитания можно отнести:
Однако этим цели воспитания не исчерпываются. От целей воспитания следует отличать его задачи. Если воспитание — это управление процессом развития личности через создание благоприятных условий, то логично сделать вывод: целью воспитания является развитие личности ребёнка (расширение его социально значимых знаний, отношений, действий, видов деятельности), а задачами — создание благоприятных для этого условий. Наиболее важные из таких условий создаются в процессе совместной деятельности педагога и школьников. Во многом реализация воспитательного потенциала совместной деятельности педагогов и школьников зависит от форм деятельности. Дело в том, что различные уровни воспитательных целей, которые мы упоминали выше, могут быть достигнуты только в рамках соответствующих им форм: чем выше уровень достигаемой цели, тем сложнее будут эти формы. Таблица 1 Воспитательный потенциал некоторых форм совместной деятельности детей и взрослых
Итак, подведём итог нашим попыткам понять такой сложный феномен, каким является воспитание:
ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ Пожалуй, самая острая проблема оценки качества воспитания — это проблема её фальсификации. Как правило, такая проблема возникает там, где оценка качества воспитания используется для сравнения, принуждения и наказания педагогов. Всё это приводит к превращению оценки качества школьного воспитания в своеобразную игру, в которой одна сторона — педагоги — пытается показать себя начальству с лучшей стороны (иногда приукрашивая результаты тех или иных опросов, анкет, тестов, готовя детей к «правильному» их заполнению, а то и идя на прямой подлог), а другая сторона — эксперты — стремится уличить первую в некомпетентности (придумывая всё более изощрённые методы диагностики и оценки воспитания). И если стремиться всерьёз решать проблему фальсификации в оценке качества воспитания, то всем, от кого эта оценка зависит (и в первую очередь специалистам, имеющим властные полномочия), необходимо строго выдерживать данную позицию, а именно:
Кроме того, крайне важно согласовывать в коллективах общеобразовательных организаций цели, предмет, периодичность, методы оценки, а также кодекс поведения всех участников этого процесса после получения его результатов. И согласовывать по-настоящему, а не формально, соблюдая некий ритуал такого согласования. РАСПРОСТРАНЁННЫЕ ОШИБКИ В ВЫБОРЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ По каким критериям и показателям оценивать качество воспитания? Ответов на этот вопрос можно получить великое множество. Какие же ошибки допускаются в определении критериев и показателей качества воспитания? Проанализируем наиболее распространённые из них. ПОГОНЯ ЗА КОЛИЧЕСТВОМ Традиционно распространённым в педагогической среде является такое мнение: качество воспитания в общеобразовательной организации оценивается хорошо, если в ней, например:
Однако означает ли всё это, что такая школа действительно хорошо воспитывает? Погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не позволяя им и их воспитанникам сосредоточиться на серьёзной подготовке, проведении и анализе этих дел. Наконец, согласитесь, не странно ли качество определять количеством? БЕССМЫСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ПЛАНОВ Оценка выполнения плана позволяет узнать лишь количество проведённых дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, походов в театры, экскурсий и т. д. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими, этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план воспитательной работы, можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего. УЧИТЫВАТЬ ЛИ ДОСТИЖЕНИЯ? Среди многих педагогов сегодня распространено представление, согласно которому показателем качества воспитательного процесса в общеобразовательной организации будто бы является высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. Результаты воспитания подсчитываются здесь не по личностным изменениям в школьнике, а по заслуженным грамотам, полученным призам или занятым местам. Этот подход к оценке качества воспитания плох уже потому, что здесь существует реальная опасность подмены эффективности деятельности педагогов её эффектностью, а это не одно и то же. Более того, само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность. ПОПЫТКА ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ Вполне логично считать основным показателем качества воспитания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом не конкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным. Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой цели, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов... Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить достижение такого идеала сродни известной попытке объять необъятное. ОПАСНАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: показателем качества осуществляемого в образовательной организации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различных уровней воспитанности школьников специалисты разработали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного показателя, сколько проблемой этического характера. Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития. Он что — априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-то моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом? |