Статья формирование социальной адаптации детей среднего школьного возраста
|
|
 Скачать 96.03 Kb.
|
|
Государственное казённое учреждение города Москвы Детский дом-интернат для умственно отсталых детей «Южное Бутово» Департамента социальной защиты населения города Москвы Статья ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ВЫРАЖЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ПОСРЕДСТВОМ РУЧНОГО ТРУДА Составил воспитатель ГКУ ДДИ "Южное Бутово" Глебов Илья Сергеевич Москва 2013г. Социальная адаптация ребенка — это сложный и многогранный процесс, затрагивающий ряд философских, биологических, психологических и педагогических категорий, таких как: личность, адаптация, общение, сообщество, саморазвитие, самовоспитание, активность, это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка. Высокий уровень социальной адаптации – это показатель успешной социализации личности, успешная интеграция в социум. Основными участниками процесса социальной адаптации выступают дети, родители, педагоги. Нарушение процесса социальной адаптации - это нарушение системы отношений человека с собой, с другими людьми и обществом. Интеграция в социум детей с нарушениями интеллекта связана с большим количеством особенностей, которые являются прямым следствием их дефекта. Один из главных моментов - частичная разорванность связей с социумом и культурой - как источниками развития, порождает неадекватное восприятие существующих социальных правил и норм. Именно поэтому педагогическая поддержка и педагогическая коррекция сопровождает этих детей на всем пути из развития. Помощь ребенку с умственной отсталостью для адаптации в социуме основывается на следующих принципах: А) единства воспитания и обучения Л.С.Выгодского. Б) системности воспитания, требующего учета сложного характера психического развития в онтогенезе. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции становятся как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка. Системность сопровождения ребенка с умственной отсталостью обеспечивает постоянный контроль за формированием не только качества и свойства психики детей, определяющих общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют перспективы на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Умственно отсталые дети очень медленно усваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала крайне неточным. Опосредованные приёмы запоминания недоступны умственно отсталым детям. У младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: практически-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Все мыслительные процессы отличаются своеобразием. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях всех компонентов речи. Звукопроизношение иногда удаётся исправить, но бедность словаря и недостаточная дифференцированность значений слов сохраняется до старших классов. Употребляемые предложения построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. Уровень развития диалогической речи, необходимой для социальной адаптации у детей с умственной отсталостью крайне низкий, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложной задачей. Трудовая подготовка детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта со сложным дефектом предполагает формирование навыков самообслуживания, выполнения элементарных хозяйственно-бытовых поручений, развитие предметно-практических действий и формирование умений по ручному труду. Уроки самообслуживания, ручного труда, предметно-практической деятельности и хозяйственно-бытового труда предусматривают не изолированное обучение навыкам и привычкам в рамках данного раздела, а в тесной связи с другими направлениями коррекционной работы. Обучение труду детей с тяжёлой степенью нарушения интеллекта со сложным дефектом происходит в так называемой «бытовой» деятельности, в играх с бытовыми предметами-орудиями. Целью данных уроков, используя различные многообразные виды деятельности, является коррекция недостатков восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей, а также их речи в связи с практической деятельностью. Для детей со сложным дефектом формирование всех трудовых приёмов и навыков возможно на самом элементарном сенсорном, предметно-практическом уровне. Последствия раннего органического поражения ЦНС сильно влияют на моторно-двигательное развитие детей. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, сильном нарушении мелкой моторики. У детей данной группы долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для элементарных трудовых действий и навыков самообслуживания. Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой» результативной пробой. В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие элементарных трудовых, хозяйственно-бытовых, предметно-практических умений и навыков самообслуживания происходит социальная адаптация, осознание нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в обществе. «Трудовая деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе техники работы с мелкими предметами участвует не отдельная функция, а их комплекс в целом». Исследования показывают, что умственно отсталые школьники располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках трудового обучения. Под влиянием правильно осуществляемого обучения ручной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Ручная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы, способствует обогащению и развитию речи детей. Таким образом, этот вид деятельности служит одним из главных средств социальной и трудовой адаптации учащихся. На уроках трудового обучения воспитатель решает ряд конкретных задач: формировать положительно-эмоциональное отношение к различным видам труда; знакомить с назначением и способами использования бытовых предметов орудий; учить пользоваться реальными бытовыми предметами по подражанию действиям воспитателя, по образцу его действий и по словесной инструкции; учить осуществлять поиск вспомогательных бытовых предметов-орудий для игровой ситуации, ориентируясь на их функциональные свойства; развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию; развивать элементарные математические представления в процессе трудовых операций, представления о величине и количестве; формировать сенсорно - перцептивную способность: учить узнавать материалы зрительно, на ощупь и по характерным звукам, производимым в момент действий с ними; знакомить с наиболее характерными свойствами и особенностями данного материала (бумага, пластилин, природный материал и т. д.) развивать операционально-технические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета); закладывать основы будущей культуры труда, бережливости, аккуратности в процессе действий с предметами и материалами. Коррекционно-развивающее влияние трудовой деятельности на личность ребенка может осуществляться при соблюдении следующих положений: неукоснительное и систематическое соблюдение принципа коррекционной направленности обучения на всех этапах работы над схемой; учет особенностей различных групп умственно отсталых, позволяющий организовать дифференцированное воздействие; даже приблизительное деление воспитанников на подгруппы в соответствии с их познавательными и творческими возможностями может служить ряду практических целей; активизация интеллектуальной деятельности учащихся в процессе их над изделием; в ходе такой активизации воспитатель побуждает детей к предварительному осмыслению структуры выполнения, определению последовательности построения схемы предмета, сопоставлению рисунка с образцом, осуществлению контроля за выполняемыми ручными действиями и т.п.; побуждение детей к словесному обозначению выполняемых ими действий и их результата; словесное обозначение (учителем) демонстрируемого образца и процесса создания (в дидактических целях) изделия; формирование интереса к ручному труду и повышение мотивации трудовой деятельности; организация пропедевтического периода обучения; в этот период закладываются основы перцептивных действий, т. е. формируется умение обследовать предметы и их свойства (форма, величина, цвет, пространственные отношения). Принципиальное значение в осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса имеет содержание обучения. Основополагающая задача манипулятивной деятельности для умственно-отсталых детей состоит не столько в том, чтобы научить их повторять образцы, а в том, чтобы оптимальным образом использовать эту деятельность в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих таким детям недостатков. Отличительной чертой занятий по ручному труду является то, что ребенок через сензитивное восприятие начинает получать более широкие знания об окружающем мире, так же социальный опыт адаптации в коллективе. Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий по ручному труду достигается в случае учета особенностей трудовой деятельности умственно отсталых детей, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся у воспитанников потенциальных положительных сторон, правильно определяется содержание обучения в соответствии с перспективой на “зону ближайшего развития”. Эффективность занятий по ручному труду будет особенно заметна при последовательном соблюдении следующих методов работы: Словесный метод – предварительная беседа, словесный инструктаж с использованием терминов и выражений, принятых в избранном направлении. Наглядный метод – показ образца изделия, анализ образца. Составление плана работы по изготовлению изделия Практический метод – (применятся по результатам выполнения предыдущей работы и по нарастающей сложности) изготовление изделия под руководством воспитателя, самостоятельно, индивидуальные и коллективные творческие работы. На каждом этапе занятия воспитатель должен видеть индивидуальные возможности ребенка при восприятии и осмыслении им того или иного учебного материала. Только анализируя динамику изменений на протяжении занятия, происходящих у умственно-отсталого ребенка, воспитатель своевременно выявит слабые его стороны и в нужный момент поможет ему справиться с заданием. Наблюдая за выполнением тех или иных учебных заданий, важно оценить не только то, как ученик работает, но и отметить его реакцию на оценку результатов своего труда. В учебной деятельности наглядно проявляются положительные и отрицательные личностные особенности каждого ребенка. У детей с нарушением интеллекта наблюдается деформация самооценки и самоконтроля, что проявляется в аффективных и неадекватных реакциях на оценку результатов своей деятельности. Они обидчивы, в состоянии аффекта могут быть агрессивны, проявляют негативизм и могут совсем отказаться от выполнения задания. Следует учитывать психологические особенности таких детей, трудности, переживаемые ими, и предъявлять к ним адекватные требования, всячески поощряя усилия, затраченные ребенком на выполнение работы: “Ты старался, но сегодня не все получилось, в следующий раз будет лучше….”, дополнять словами “Молодец!”, “Стараешься!” и т.д. Стимулируя таким образом вербально старательность и желание трудиться на доступном для ребенка уровне, можно постепенно добиться усвоения необходимых знаний и умений. Правильная оценка возможностей работы на уроках трудовой деятельности дает возможность его использования в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей: наблюдая за деятельностью, можно получить о ребенке сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений дополняют характеристику ребенка и помогают правильно организовать индивидуальную работу с ним. Усвоенные во время занятия знания, умения и навыки могут быть эффективно использованы также и на занятиях по другим предметам. Соблюдение всех этих рекомендаций позволяет более рационально использовать трудовую деятельность в соответствии с особыми задачами по социальной адаптации детей с выраженной умственной отсталостью. Воспитатель ГКУ ДДИ "Южное Бутово" Глебов Илья Сергеевич |