Развитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения
|
|
 Скачать 0.57 Mb.
|
|
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Читинский институт повышения квалификации работников образования Центр дошкольного и начального общего образования Р Е Ф Е Р А Т Тема: Развитие творческой активности младших школьников через систему творческих заданий на уроках литературного чтения Выполнила: Батыршина Ирина Викторовна учитель начальных классов сош № 38 ЧИТА 2008 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Тема, которая рассматривается в данной работе одна из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики детей занимают видное место в русской психологии. Выделенная нами актуальность проблемы развития творческой активности младших школьников привела к тому, что эта проблема стала предметом серьезного изучения по причине значимости и актуальности ее для общего развития ребенка. Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Школа должна готовить детей к жизни. Поэтому развитие творческой активности учащихся является важнейшей задачей современной школы, и особенно начальной. Этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе. Педагоги начинают осознавать, что истинная цель обучения - это не только овладение определенными знаниями и навыками, но и развитие воображения, наблюдательности, сообразительности и воспитание творческой личности в целом. Как правило, отсутствие творческого начала зачастую становится непреодолимым препятствием в старших классах, где требуется решение нестандартных задач. Основные же проблемы начальной школы фокусируются больше на познавательных процессах, хотя именно у младшего школьника в гораздо большей степени сохраняются черты для развития воображения и творческих способностей. Творческая деятельность должна выступать таким же объектом усвоения, как знания, умения, навыки, поэтому в школе, особенно в начальной, нужно учить творчеству. Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современной школы. Направленность образования на развитие личности ребенка требует выявления, определения тех её свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являющаяся системообразующим свойством личности и определяющей характеристикой её движения к самосовершенствованию. Постановка и предварительное исследование проблемы развития творческой активности младших школьников в процессе обучения обнаружили её многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории образования. Как самостоятельное понятие, творческая активность отсутствует в словаре Даля, в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, в толковом словаре иностранных слов. Из сказанного можно сделать вывод, что «творческая активность» - понятие, состоящее из двух компонентов, с одной стороны, активность – деятельное, энергичное развитие одаренности и таланта, с другой, творческий – созидательный, самостоятельно создающий что-то новое, оригинальное. Вопросы развития творческой активности личности нашли своё отражение в работах психологов А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского и других. Творческая активность может быть определена как целостность, для которой характерно множество её проявлений:
Отражает целостность творческой активности и перенос способов творчества в структуру другого, проявляющегося, в частности, в «универсальных» творческих способностях (Б. М. Теплов). В психологии под «способностями» подразумевают индивидуальные особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения ею. Ряд учёных (М. А. Данилов, А. В. Петровский, Т. И. Шамова и другие), давая оценку понятия «творческая активность» в контексте деятельности, определяют её как установку на преобразующие и поисковые способы деятельности, как количественную или качественную характеристики деятельности, проявляющиеся в интенсивности, напряжённости, своеобразии используемых мыслительных операций, результативности, эстетической ценности усвоенных знаний. Творческая активность выражает стремление и готовность личности сознательно и добровольно, по внутреннему убеждению, совершенствовать инициативные новаторские действия в самых различных областях человеческой деятельности. Таким образом, деятельность учащихся по выявлению смысла текстовой информации должна носить продуктивный, активный характер. Обучение чтению возможно только на культуронасыщенной основе и должно реализоваться в творческой деятельности, которая предполагает сотворчество, сочувствие, сотрудничество читателя и автора, что, в конечном итоге, приводит к истинному наслаждению художественным текстом в ходе чтения, способствует творческому развитию личности учащегося. Цель данной работы выявить возможности развития творческой активности младших школьников через использование системы творческих заданий на уроках литературного чтения. Были выделены следующие задачи: 1)Изучить проблему развития творческой активности младших школьников в педагогической практике. 2)Изучить специфику развития творческой активности в младшем школьном возрасте и методику заданий на уроках литературного чтения. 3)Апробировать и проанализировать систему творческих заданий, способствующих развитию творческой активности младших школьников. Глава I. Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения 1.1. Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками. Чтобы лучше понимать детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. Детство — неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость. С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики. Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно! В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагирования в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей. О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству — особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем — и при самом благоприятном речевом окружении — развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности. На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознание то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики. Психологической основой литературно-творческих способностей является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек - частью мира. Природа щедро наградила каждого здорового ребенка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности. Для того чтобы богатый творческий потенциал детей мог актуализироваться, нужно создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности. Работа учителя по развитию творческих способностей учащихся начальной школы складывается, по мнению М.Львова, из трех качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности. Во-первых, наблюдательность, речевая и общая активность, общительность, хорошо натренированная память, привычка анализировать и осмысливать факты, воля, воображение. Во-вторых, это систематическое создание ситуаций, позволяющих самовыразиться индивидуальности ученика через различные виды искусства. В-третьих, это организация исследовательской деятельности в познавательном процессе конструирования. На уроке должно быть разнообразие деятельности: разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Это побуждает детей к активности. Необходимо, чтобы и в материале, и в способе деятельности было что-то новое. Одна и та же проблема может изучаться с разных сторон. Психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение. У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития: наглядно-действенное, причинное, эвристическое мышление. Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов. К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему. Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно, многократно закрепляя полученные навыки. Из всех форм творчества наиболее характерным для учеников начальной школы является литературное творчество. Программа по литературному чтению для начальной школы сориентирована на литературное развитие младших школьников и предоставляет широкие возможности в удовлетворении потребностей детей в литературном творчестве. По мнению. Г. Н. Куйдиной, З. Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто, куда более знакомы примеры восприятия ущербного неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще… Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л. И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Г. Н. Кудрина, А. А. Мелик – Пашаев, З. Н. Новлянская убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе. В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М. М. Бахтина, «быванию» в позиции творца, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. Л. И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги (литературно–педагогическом). Если оно осуществляется особыми методами «сродными искусству слова»: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание записи любимых детьми произведений.
Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают: • новизна воспринятого «что-то»; • осознание его как чего-то неизведанного, интересного; • импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.[1,9] Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково- символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям. По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления. По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью. Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет. Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче. В литературном образовании младших школьников выделяются два взаимосвязанных направления:
Психология младших школьников такова, что она отличается остротой и свежестью восприятия, поэтому и мышление у них опирается больше на восприятие или представление. Следовательно, для формирования творческой деятельности первостепенное значение имеет развитие наблюдательности и восприятия. Проблема полноценного восприятия художественного произведения в начальной школе остается достаточно острой. Полноценного восприятия художественной литературы нет, и не может быть развитого воссоздающего воображения. А. В. Петровский определяет воссоздающее воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию. По мнению М. В. М. В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно новый образ, объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздаёт этот образ. Самостоятельность в создании образов относительна. Их воссоздание происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, чертежей, мысленных и материальных моделей. По наблюдениям А. В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красивые картины. О. В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддаётся воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающим типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении. Отсюда следует, что задачей учителя должно стать применение на уроках эффективных методов, приемов, форм и средств обучения, способствующих разрешению данной проблемы. Одним из таких средств являются творческие задания, применение которых, на наш взгляд, позволяет повысить уровень восприятия художественного произведения. Трудно добиться высокого уровня литературного развития, понимания прочитанного, “разгадывания” образов, если не включать в урок такие виды самостоятельной деятельности, в которые ученик может внести элементы творчества, отразить свой складывающийся индивидуальный вкус. Именно в младшем школьном возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающим типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа творческого воображения. Развитию творческого воображения способствуют такие виды творческих работ, как словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Одним из приёмов, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М. П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения, помогают детям определить эти оттенки. Стилистический эксперимент можно использовать при изучении следующих произведений: С.А.Есенин “Ночь”, Л.Н.Толстой “Лев и собачка”, В.А.Осеева “Синие листья”, В.Д.Берестов “Знакомый”, Н.И.Сладков “Лиса-плясунья” и других. Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. |