При формировании фонематического восприятия у детей
|
|
 Скачать 228.76 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 1.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИМВОЛОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…..6 1.1. Характеристика фонематического слуха и фонематического восприятия и его развитие у детей дошкольного возраста………………….....6 1.2. Влияние недоразвития фонематического восприятия на развитие письменной речи………………………………………………………………...10 1.3. Исследование и опыт работы по использованию символов в коррекционной работе при формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи…………….. .12 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИИ В РЕЧИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СИМВОЛОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ……………………………………………… 15 2.1. Уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи…………………..…15 2.2. Формирование фонематического восприятия с использованием Символов у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи…..........................................................................................16 2.3. Уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста тяжелыми нарушениями речи………….….18 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….19 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….21 ПРИЛОЖЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Речь открывает доступ ребенку по всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и деловых психических процессов. При полноценном общении с окружающими людьми дети чрезвычайно быстро овладевают накопленным опытом. Речь формируется под контролем слуха. Исследования советских психологов, лингвистов - Швачкина Н.К. и Гвоздева А.Н. показали, что к двум годам ребенок различает все звуки родного языка. Иначе говоря, к двум годам фонематический слух уже сформирован. Характерно, что дети всегда слышат неправильность в речи других. Ведущее место в комплексном подходе коррекции речевых нарушений многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Никашина, P.M. Бослис, Р.А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Критический опыт многих авторов подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоении письма. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. д. Кроме того, без достаточной сформированности основ, фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков. Освоение языка, как известно, идет как в процессе повседневного, естественного общения ребенка с окружающими его взрослыми, так и в ходе специального обучения, а значит, от их содержания, характера и методов зависит характер развития речи в каждый период жизни ребенка; при этом большое значение имеет развитие фонематических процессов. У детей так называемая чувствительность к звукам развивается быстро, но для различения слов и слогов требуется не только она, но и специальный фонематический слух. В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается развитие речи, решающая роль принадлежит способности производить анализ звукового состава слова, которая приобретается на протяжении всего дошкольного детства. Часто у дошкольников выявляются недостатки фонетической стороны речи, что затрудняет овладение процессами языкового анализа и синтеза. Следовательно, своевременное выявление нарушений фонематических процессов у детей в дошкольном возрасте, их коррекция является необходимыми условиями подготовки детей к школьному обучению. Все вышеперечисленные проблемы определяют актуальность темы и обуславливают её выбор. Объект исследования: процесс формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: методические основы формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Цель исследования: оптимизировать работу по развитию фонематического восприятия с использованием символов у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Гипотеза: использование символов в работе по формированию фонематического восприятия повышает эффективность коррекционной работы и интерес к звукам у детей с тяжелыми нарушениями речи. Задачи исследования: 1) Изучить научно-методическую литературу и опыт работы педагогов – психологов по проблеме формирования фонематического восприятия. 2) Определить уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи; 3) Подобрать игры и игровые упражнения по развитию фонематического восприятия с использованием символов для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Методы исследования: анализ методической литературы, эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИМВОЛОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1. Характеристика фонематического слуха и фонематического восприятия и его развитие у детей дошкольного возраста В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие [16, с.25]. Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа, с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонематический анализ и синтез и прочие. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом. Фонематическое восприятие - способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам – фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин). Чтобы распознать фонему, необходимо различать ее звуковые признаки. Восприятие звуков речи и их произношение - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга [2, с.84]. Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка [17, с.25]. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно - в «решетке фонем». Это тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка [17, с. 51]. Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие». Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высотные характеристики), но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н. И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру. Трехлетний малыш, не произнося ещё правильно звуки родного языка, тем не менее, способен определить правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия. Фонематический слух - это способность: (генетически наследованный механизм) [16]
Фонематическое восприятие - это умение осознавать звуковую структуру слова, т.е.:
Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы: - смыслоразличительную, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом; - слухопроизносительную дифференциацию фонем; - фонематический анализ [2, с.84]. Итак, формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка [18, с.26]. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору, слуховых и кинестетических раздражителей. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельным фонем. Слуховой анализатор человека начинает функционировать уже с момента его рождения [15, с. 34]. При воздействии звуков достаточной громкости у новорожденных можно наблюдать ответные реакции, протекающие по типу безусловных рефлексов и проявляющиеся в виде изменений дыхания и пульса, задержки сосательных движений и пр. Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать [17, с. 26]. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования [13, с.30]. С шести месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, методику и интонацию речи. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска). Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи [17, с.26]. К концу второго года жизни ребёнок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка [1, с.212]. От трех до семи лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К трем - четырем годам фонематическое восприятие ребёнка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К четырем годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения [17, с. 26]. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на подготовке ребенка к школе. Если первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом А.Н.Гвоздев В.И. Пельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма [11]. По мнению Д.Б. Эльконина овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка или как его называют, фонематического слуха и формирование произнесения звуков речи [27, с. 85]. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, восприятие и анализ окружающей действительности – одна из основных условий развития речевой функции. Поэтому смыслоразличительная функция у говорящих детей не нарушается. Функция же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми. Нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы наиболее распространены среди детей. 1.2. Влияние недоразвития фонематического восприятия на развитие письменной речи Недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затрудняются в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова, фразы). Искажения касались как звукового состава, так и структуры предъявленного звукового комплекса. В тяжелых случаях ребенок не может после 4–5-кратного прослушивания повторить цепочку из 2–3 слогов или фразу из 4–6 слов, каждый раз воспроизводя фразу с новыми искажениями. Исследование фонематического восприятия звуков выявило, что 50% школьников с нарушениями письма допускали ошибки в различении как сходных, так и дискретных звуков. При воспроизведении оппозиционных слогов типичными ошибками, помимо смешения фонем, были перестановки слогов, сокращение ряда, забывание ряда и т.п. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму в подобных случаях необходимо говорить о смешении букв, но не о замене, которая означала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит. Смешение буки указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при: – нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; – нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству (т.е. смешение кинем).
Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников. 1.3. Исследование и опыт работы по использованию символов в коррекционной работе при формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи Различие звуков речи, т.е. фонематического слуха – основа для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал (иногда точно, а порой очень приблизительно). «Игла» превращается во «мглу», «лес» в «лист» или «лису». Особенно ярко недостаточность фонематического слуха проявляется в школе при обучении письму и чтению, ответственными за оптимальное протекание процесса любого обучения [8, с.65]. Поэтому не случайно работе по развитию фонематического слуха специалисты уделяют много времени, но не всегда она протекает легко и успешно. Речью занимается относительно поздняя по происхождению структура нервной системы. Неречевой слух – восприятие шума воды, ветра, бытовых шумов, звуков музыки – по своему происхождению гораздо древнее. Формируясь, сложные психические процессы зависят от более элементарных функций, лежащих в их основе и составляющих «базу» для их развития. Ребенок может научиться говорить и мыслить, только воспринимая, начиная с узнавания природных, бытовых и музыкальных шумов, голосов животных, птиц и людей. Поэтому автор Л.А. Корнилова предлагает ряд дидактических игр для формирования неречевого звукоразличения: «Шумящие коробочки», «Чудо-звуки», «Слушай, пробуй как звучит», «Угадай, что звучало», «Где позвонили», «Создадим мелодию» (Приложение 1). Н.В. Микляева отмечает, что проблемами развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики [14]. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонематического анализа и синтеза. Она предлагает ряд игр и игровых упражнений с использованием моделирования. Т.А.Ткаченко в своём методическом пособии выделяет 3 направления коррекционной деятельности логопеда (21,): 1) создание четких представлений о каждом звуке; 2) совершенствование навыков звукового анализа и синтеза; 3) обучение грамоте по особой системе. Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому , для обозначения каждого из них, автор использует не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связанный со зрительным, жестовый символ. Одноцветные картинки – символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках-символах. Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики (Приложение 2). Дополнительный к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию [23] (Приложение 3). Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления ребенка. Г. Ванюхина отмечала, что в современное начальное обучение введен звуко-буквенный анализ [5]. Ее пособие предлагает игровую форму этого сложного фонематического разбора. С помощью маленьких человечек – звуков развивается фонематическое восприятие (Приложение 4). Автор располагает задания от простого к сложному по формуле: синтез – 1 – анализ – синтез – 2. Автор Е. Карельская предлагает свою символику в работе над звуками [6]. Она расширяет гамму цветов для обозначения гласных и использует картинные символы символы для согласных звуков (Приложение 5). Сочетание зрительного и жестового символа предлагаемые автором Т.А. Ткаченко интересны, но их обозначения ближе для детей среднего возраста, тогда как символику, предлагаемую Г. Ванюхиной и е. Карельской лучше использовать с детьми старшего возраста для подготовки к школьному обучению. Итак, графические символы облегчают усвоение сложного материала по фонетике. Кроме этого, они развивают у дошкольников память, воображение, служат дополнительной опорой при постановке автоматизации и дифференциации звуков. 2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СИМВОЛОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ 2.1. Уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи Обследование проводилось в МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 232» в логопедической группе детей старшего дошкольного возраста. В ходе изучения использовались стандартные диагностические критерии, разработанные Американской психиатрической ассоциацией, представленной авторами И.П. Брязгуновой и Е.В. Касатиковой. Обследование проводилось по методике Т. Кудровой (Приложение 6) в виде дидактической игры «Путешествие». Первая станция «Музыкальная». Всего заданий 7, что соответствует 7 баллам. Результаты обследования зафиксированы в протоколе (Приложение 7). Были разработаны уровни развития фонематического восприятия. К первому уровню (высокий) развития фонематического восприятия были отнесены дети, выполнившие все задания правильно (7 баллов). Ко второму уровню (средний) развития фонематического восприятия были отнесены дети, которые неправильно выполнили 1 или 2 задания (5-6 б.) К третьему уровню (низкий) развития фонематического восприятия были отнесены дети, которые неправильно выполнили более 2 заданий (менее 5 б.) Результаты обследования фонематического восприятия показывают, что дети с тяжелыми нарушениями речи в основном имеют низкий уровень развития фонематического восприятия. Вызывают затруднения не только проведение фонематического анализа и синтеза слов, но и фонематическое восприятие слов. 2.2 Формирование фонематического восприятия с использованием символов у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи В логопедической работе в качестве эффективного коррекционного средства был использован метод наглядного моделирования. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Моделирование состоит из следующих этапов: — усвоение и анализ сенсорного материала; — перевод его на знаково-символический язык; — работа с моделью. Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. При развитии навыков наглядного моделирования решались следующие дидактические задачи: — знакомство с графическим способом представления информации; — развитие умения дешифровки модели; — формирование навыка самостоятельного моделирования. В логопедической, работе моделирование выступало как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой — как программа для анализа новых явлений. Был составлен перспективный план коррекционной работы с включением символов – образов (звуковые человечки) и символов – ассоциаций. Сначала дети учились различать неречевые звуки, затем постепенный переход к гласным и согласным звукам (Приложение 8). Работа проводилась с двумя подгруппами. С одной подгруппой использовались звуки – образы, с другой – звуки – ассоциации. Распределение детей по подгруппам
Игры, представленные в перспективном плане, проводятся с использованием символов, с которыми дети знакомятся заранее (Приложен. 9). По опорным схемам дети рассказывают о любом согласном звуке. Например, если надо дать характеристику звука [ш], они устанавливают на доску следующие символы  и говорят: «Этот звук согласный, шипящий, всегда твердый, глухой; когда мы его произносим, губы вытягиваются вперед, язык по форме напоминает чашечку и поднят вверх, изо рта – струйка теплого воздуха». Применяя данные символы, дети учатся сравнивать (дифференцировать) звуки, они наглядно видят, чем один звук отличается от другого. Отсюда следует, что с помощью символов можно формировать следующие навыки: ■ синтез звуков в слоги и слова, то есть моделирование чтения, ■ определение позиции звука (начало, середина, конец слова), ■ определение наличия, либо отсутствия звука в слове, ■ дифференциация акустически и артикуляционно близких фонем (Б – П, Т – Д, К – Г, К – Х, С – З, С – Ш и пр.), ■ анализ звукового состава слова, ■ подбор слов с заданным звуком и т.п. 2.3. Уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми на рушениями речи После проведенной работы вновь было проведено обследование детей по методике Т. Кудровой в виде дидактической игры «Путешествие» с подбором разнообразного речевого материала. Обследование проводилось по подгруппам. Результаты обследования зафиксированы в протоколе (Приложение 10). Из данных результатов видно, что дети хорошо справились со всеми заданиями, хотя результаты сформированности фонематического восприятия с использованием символов – образов (звуковые человечки) несколько ниже, чем при использовании символов – ассоциаций. Отсюда можно сделать вывод, что работа с символами – ассоциациями более доступна и интересна детям, данная модель лучше усваивается детьми, что подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что использование символов повышает эффективность коррекционной работы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют нарушения фонематического восприятия. Опыт многих авторов подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры речи. Своевременная коррекция фонематического восприятия предупреждает дислексию и дисграфию в процессе школьного обучения. Но не всегда работа по его коррекции протекает легко и успешно. Изучение исследований и опыта работы разных авторов по развитию и коррекции фонематического восприятия показал, что в качестве эффективного коррекционного средства используется метод наглядного моделирования – символы. Этот метод раскрывает в своем опыте Т.А. Ткаченко . Одновременное использование зрительной и жестовой символики подкрепляет и обогащает слуховой и двигательный образы каждого звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяет звуковую рецепцию. Данные символы легко воспринимаются и усваиваются малышами, поэтому автор рекомендует их для работы с детьми четырех лет. Использование символов – образов (маленькие человечки) подробно раскрывает в своем пособии Г. Ванюхина. Автор Е. Карельская отдает предпочтение символам – ассоциациям. Данные символы имеют сходство с предложенной методикой Т.А. Ткаченко, но могут быть использованы только с детьми старшего возраста, т.к. требуют более высокого уровня знаний. Проведенное обследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи показало, что дети не справляются с проведением фонематического анализа и синтеза слов, более того нарушено фонематическое восприятие слов. Составленный перспективный план работы включил в себя использование в коррекционной работе с детьми следующих символов: звук образ и звук – ассоциация. Работа проводилась в игровой форме по подгруппам. Все игры проводились с использованием символов. Результаты обследования после проделанной работы показали, что дети качественно справлялись с фонематическим анализом и синтезом слов, т.е. это подтверждает гипотезу о том, что использование символов в работе с детьми по формированию фонематического восприятия способствует эффективному его развитию коррекции и повышает интерес к звукам у детей с тяжелыми нарушениями речи. Более того для данной категории детей более эффективно и качественно проводится работа с использованием символов ассоциаций, что подтверждается проведенным исследованием. Перспективный план по формированию фонематического восприятия с использованием символов ассоциаций может быть использован в работе не только логопедов, но и воспитателей дошкольных учреждений. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М., Яшина, А.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [текст]. - М, 1998. 2. Александрова, Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников [текст]. – СПб., 2005. 3. Борисова, М. А. Дидактическое пособие «Волшебная мозаика» // Логопед №8, 2008 с.84 4. Волкова, Л.С. Логопедия [текст]. - М., 1989. 5. Ванюхина, Г. Речецветик [текст]. - Смоленск, 1996. 6. Карельская, Е. Использование символов в работе над звуками // Дошкольное воспитание № 1, 2000, с. 23. 7. Кисилева, Н.А Методическое оснащение диагностической деятельности учителя – логопеда долшкольного образовательного учреждения [текст]. – Краснодар, 2007. 8. Корнилова, Л.А. Игровые приёмы развития фонематического восприятия дошкольников // Логопед №2, 2009 с.65 9. Кудрова, Т. Вопросы обследования фонематических процессов у старших дошкольников [текст]. - М., 2009. 10. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под. ред. Ю.Ф. Гаркуши [текст]. - М., 1999. 11. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [текст]. - М., 1983. 12. Лопатина, Л.В. Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие [текст] - СПб., 2001. 13. Максаков, А.И., Тумакова, Г.А. Учите, играя [текст]. М., 2005. 14. Макляева, Н.В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей // Логопед №6, 2008 с.32 15. Нейман, Л.В., Богомильский, М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи/ Под ред. В.И. Селиверстова [текст]. - М., 2001. 16. Основы логопедической работы с детьми/ Под. общ. ред. д. п. н., проф. Г.В. Чиркиной [текст]. - М., 2003. 17. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец [текст]. - М., 2002. 18. Панкратова, Н., Выготская, И. «Звуковые странички». Обруч № 5, 2005. 19. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов [текст]. - М., 2001. 20. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [текст].- М., 1998. 21. Ткаченко, Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте [текст] – М., 2000. 22. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит [текст]. - СПб., 2007. 23. Ткаченко Т.К. Слоговая структура слова, коррекция нарушений [текст]. - М., 2008. 24. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника [текст]. - М., 2010. 25.Смышляева, Т. Н., Корчуганова, Е. Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников// Логопед №1, 2005, с.33 26. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [текст]. - М., 2001. 27. Эльконин, Д.Б. Развитие речи. Психология детей дошкольного возраста [текст]. - М., 1964. |
||||||||||||||||||||||||