Главная страница
Анализ
архив
Биография
Викторина
Глава
Диплом
Доклад
Задача
Закон
Занятие
Заседание

По формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Скачать 74.92 Kb.
Название По формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Дата 12.03.2016
Размер 74.92 Kb.
Тип Документы

Система работы по формированию монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения.

  • В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

  • Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.

  • В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.) Главная задача этого периода – развитие самостоятельной речи детей.

Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Основной формой работы являются логопедические занятия, проводимые в подгруппе по 5-6 человек; занятия проводятся 1-3 раза в неделю в утренние часы.

Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения).

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

  1. Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей

  2. Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений

  3. Формирование умений адекватно передавать в речи изображённые на картинках простые действия

  4. Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний

  5. Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

  6. Формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания правильно ли определён субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.

В повседневной жизни дети редко слышат монологическую речь. Чаще всего взрослые в разговоре с детьми используют форму диалога. Поэтому монологу необходимо учить. До школы следует развить предварительные навыки монологической речи: описание, повествование, рассуждение.

Всегда следует помнить о том, что основным приёмом обучения монологу является опора на словесный образец. Поэтому взрослые не должны ограничиваться лишь диалогом в общении с детьми.

Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Трудность монолога состоит в том, что он требует от ребёнка умения одновременно заметить не только предметы, явления и связи между ними.

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым

действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога. Одним из факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, по поводу которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.

Учитывая вышеизложенное, при обучении дошкольников можно расположить виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также “свёртывания смоделированного” плана.

  • Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию

Здесь наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказываний служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства даёт образец рассказа логопеда.

  • Составление рассказа по демонстрируемому действию

Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

  • Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа

В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

  • Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картинок

Наглядность представлена предметами, объектами и действия с ними, изображёнными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда даёт детям необходимые средства.

  • Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Наглядность и план высказывания обеспечивается теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда.

  • Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки

Наглядность уменьшена за счёт отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путём использования образца логопеда и его вопросного плана.

  • Составление рассказа по одной сюжетной картинке

Это самый сложный вид упражнений из всех. Отсутствие образца ещё более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

Особенности этой системы работы над развитием связной речи детей состоит в том, что, последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удаётся сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развёрнутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз.

Материалом для работы над связной речью у старших дошкольников служит:

  • Составление описательных рассказов о предметах с использованием алгоритмов (можно использовать по любой лексической теме)

  • Составление описательных рассказов по сюжетным картинкам (с образцом рассказа логопеда, без образца и с использованием вспомогательных вопросов к рассказу)

  • Составление повествовательных рассказов по серии картин (с образцом рассказа логопеда, без образца и с использованием вспомогательных вопросов)

  • Рассказ-рассуждение с использованием плана рассказа (например, рассказ-рассуждение о свойствах воды, снега, песка и т.д.)

  • Рассказ-сочинение (что было с предметом или объектом до того как мы его увидели, что с ним станет)

  • Рассказ-фантазия (расскажи сказку “Колобок” так, как будто колобок это ты, а все события происходят зимой)

  • Сочиняем сказку (придумать начало и конец сказки)

  • Пересказ рассказа или сказки с использованием наводящих вопросов, пересказ по частям

Развитие связной речи в логопедической группе происходит в тесном контакте с воспитателями. В работе воспитателя группы вначале используются те виды работ, которые не требуют самостоятельной речи. Ими могут быть:

  • чтение и разбор коротких рассказов и сказок

  • рассматривание сюжетных картинок

  • рассматривание объектов и предметов

  • беседа по картине

Однако для достижения большего обучающего эффекта целесообразно на занятиях воспитателя переходить к новому виду рассказывания после отработки его на занятиях логопеда.

При проведении занятий по формированию связной речи следует учитывать следующие методические принципы:

  1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу)

  2. Постоянная активизация детей в ходе занятия (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов

  3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентрирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности

  4. Определённая последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из средней

  5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.

  6. На каждом занятии должны решаться коммуникативные и познавательные задачи с опорой на сознательную деятельность ребёнка

  7. Занятие должно быть коррекционно-развивающим, направленным на коррекцию у ребёнка нарушенного речевого звена, развитие и совершенствование имеющихся и формирование новых умений и навыков

  8. Работа над смысловой стороной речи и её структурными элементами и в их числе: осмысление интонационной стороны высказывания, узнавание близких слов, понимание грамматических форм и структурных конструкций должна проводиться в тесной связи с работой по коррекции и совершенствованию её произносительной стороны в широком смысле включая сюда и лексико-грамматическую и просодическую стороны речи. И всё это должно тесно увязываться с подготовкой детей к обучению грамоте

  9. Занятие должно быть эмоционально окрашено, должно привлекать ребёнка, вызывать у него живой интерес, стимулировало бы его на последующие успехи

Литература

В.П. Глухов “Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием ” Аркти Москва 2004г.

Т.А. Ткаченко “Если дошкольник плохо говорит” Санкт-Петербург Изд-во “Акцидент” 1997г.

Т.А. Ткаченко “В первый класс-без дефектов речи” Методическое пособие Санкт-Петербург “Детство-пресс” 1999г.

Татьяна Тарабарина “Осваиваем монологическую речь” Развивающая тетрадь для дошкольников Академия развития Ярославль 2007г.

Л.М. Козырева “Развитие речи 5-7 лет” Академия развития Ярославль, Академия холдинг 2002г.

Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович Формирование развёрнутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. Нарушение речи у дошкольников. М. 1972г.

В.К. Воробьёва Особенности связной речи школьников с моторной алалией. Нарушение речи и голоса у детей М. Просвещение 1973г.

Л. Ворошнина “Обучение творческому рассказыванию” Дошкольное воспитание, №2 1991г.

Т.Б. Филичева, А.В. Соболева “Развитие речи дошкольника” Екатеринбург, Арго 1997г.

Н. Кондратьева, А. Сомкова “Как использовать модели для развития речевого творчества ” ЛГПИ им. Герцена, Дошкольное воспитание №10 1991г.