Описание опыта работы по использованию современных информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Тема
|
|
 Скачать 0.55 Mb.
|
|
Публичко В.А. Г. Ноябрьск МОУ СОШ №12 Описание опыта работы по использованию современных информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе. Тема: «Использование информационно-коммуникационных технологий в формировании приёмов понимания текста как способа развития читательской и речевой культуры школьников». Актуальность темы. В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно развивать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одна из форм получения информации – это чтение книг. Важность вопроса развития умения чтения книг рассматривается в Национальной программе поддержки и развития чтения, в которой указывается на необходимость «создать в стране условия для массовой интенсификации процессов чтения, повышения качества и разнообразия прочитываемой литературы во всех областях знаний, обмена мнениями о прочитанном, для роста престижности чтения как культурной ценности». Но для того, чтобы получать информацию из книг, необходимо этому учиться, чтобы затем творчески распорядиться полученными знаниями. На литературу как на учебный предмет всегда возлагалась особая миссия – привить любовь к чтению, развить эстетический вкус, который в свою очередь послужит верному и глубокому постижению прочитанного, окажет содействие проявлению устойчивого интереса к книге, поможет воспитать квалифицированного умного проницательного читателя. Культура такого читателя основана на единстве знаний и высокоразвитых умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий. Чтение художественной литературы можно отнести к самым сложным видам человеческой деятельности. Первоначальное восприятие произведения должно усилиться и углубиться в процессе последующего анализа, ставящего целью понять идеи автора, особенности его мастерства и стиля, проникнуть в эмоционально-образное значение слова, выразить своё отношение к произведению, обогатив речь «от языка великого мастера». Такой подход к развитию читательской культуры привёл к необходимости обратиться к технологии формирования правильного типа читательской деятельности, которая открывает возможности для реализации активно-деятельностных процессов: поисково-исследовательской деятельности, самостоятельного изучения материала, совместной и самостоятельной работы с информацией, индивидуализации и дифференциации обучения. Активизировать и разнообразить работу, направленную на понимание текста, а также обеспечить необходимый уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления значимой информации помогает использование на уроках информационно-коммуникационных технологий. Следовательно, ведущей идеей моего литературно-педагогического опыта является воспитание квалифицированного читателя, имеющего собственное мнение и определённый уровень теоретико-литературных знаний, обладающего широким кругозором, читательской самостоятельностью, системой компьютерных умений, что, в целом, определяет читательскую и речевую культуру личности в условиях современной информационной среды. Компетентность читателя предполагает:
Таким образом, самой значимой частью литературного развития является воспитание читательской и речевой культуры школьников, которое в современных условиях невозможно без использования информационных технологий, расширяющих и углубляющих жизненный, технический и художественный опыт учащихся, способствующих эмоциональному восприятию художественного произведения и воздействующих на развитие личности. Теоретическая база опыта. Умение читать представляется как умение вести внутренний диалог с автором, с персонажем, с другой личностью по поводу прочитанного, умение видеть межтекстовые связи, которыми пропитана вся классическая русская литература. Умение читать и понимать глубину художественного текста неразрывно связано с развитием речевых умений, способствующих воспитанию общей культуры человека. К сожалению, школьная практика показывает, что многие ученики испытывают нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, из-за неумения понимать прочитанное. Поэтому обучение приёмам работы с текстом, обеспечивающим его понимание и закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы, - одно из самых актуальных дидактических задач. Понятие «понимание» неоднозначно. В него входит и процесс раскрытия смыслов текста, и его итог, результат. По выражению философа В.Ф.Асмуса, понимание происходит «по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя». Проблемой понимания текста занимаются многие специалисты: философы, лингвисты, литературоведы, методисты. С точки зрения лингвистики (по теории текстовой информации, разработанной И.Р. Гальпериным), понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации (фактуальной, подтекстовой, концептуальной). Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст - это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях. С психологической точки зрения, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя. Г.Г. Граник и О.В.Соболева в своих психологических работах по обучению понимания текста дают учителю рекомендации, как растить грамотного читателя; раскрывают приёмы, способствующие формированию читательских умений и навыков, описывают методическую систему работы над этими приёмами. В свою очередь автор учебного курса «Уроки развития» В.В. Дубинина предлагает формировать основные приёмы работы с текстом, используя информационно-компьютерные технологии, которые помогают развивать творческие способности, фантазию, воображение. Совокупность использования этих приёмов составляет модель «идеального читателя», которую можно представить следующим образом:   Обогащает свой опыт, по-новому смотрит на мир и на себя Такой читатель начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает его по ходу чтения и продолжает размышлять над ним после чтения, использует информационно-компьютерные знания, пытаясь, по словам философа В.В.Налимова, «найти себя новым в чужом». Формировать указанные в модели приёмы понимания текста необходимо на всех этапах обучения, чтобы их использование учеником стало привычкой, имеющей силу потребности. Для учащихся среднего звена максимально эффективные приёмы работы с текстом, которые помогают развивать читательскую культуру, - это диалог с автором и комментированное чтение. Эти приёмы лежат в основе технологии формирования правильного типа читательской деятельности, которую разработала проф. Н.Н.Светловская. Данная технология предполагает три этапа работы с текстом.
Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.
Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации, используя такие приёмы работы с текстом, как диалог с автором и комментированное чтение, прогнозирование, словарная работа.
Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом, используя приём создания схемы системы образов художественного произведения, повторное обращение к заглавию и к иллюстрации, творческая работа. В соответствии с технологией Н.Н.Светловской мною была разработана модель урока литературы по формированию приёмов понимания текста с использованием ИКТ на разных этапах урока. (Приложение № 1). Технология реализации ведущей педагогической идеи. Разработанная модель урока литературы по формированию приёмов понимания текста как способа развития читательской и речевой культуры школьников предполагает четыре этапа работы с текстом: 1 - опора на литературно-жизненные ассоциации, 2 – работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации, 3 – решение концептуальной задачи текста, 4 – творческая работа. Этап 1. Опора на литературно-жизненные ассоциации. На данном используются следующие приемы: знакомство с заголовком и предтекстовой информацией, а также информационно-коммуникационные ресурсы: электронные энциклопедии и словари: «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», «Энциклопедия Брокгауз и Ефрон», «Словарь литературоведческих терминов», мультимедийные презентации. Беря в руки любой текст, зрелый читатель ставит перед собой задачу выделить главное, т.е. понять, ради чего написан этот текст. Именно эта цель организует анализ текста, начиная с заголовка и эпиграфа, своеобразных минитекстов, настраивающих мысль и чувство читателя. Заголовок – это «входная дверь» текста. Мысленная обработка заголовка – первый шаг к уяснению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы, является основой прогнозирования, т.е. даёт установку на определённое ожидание. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. (1 и 2 этап работы с текстом – до чтения и в процессе чтения). Завершается эта работа на 3-м этапе – после чтения текста, когда понятое фиксируется с помощью плана, конспекта, краткого пересказа прочитанного, построение схемы системы образов художественного произведения, творческого задания. Чем лучше обработан заголовок (вычерпан его смысл, возникли вопросы, сформулированы гипотезы), тем полноценнее будет дальнейшее чтение. Анализ заголовка до начала чтения может строиться как ответ на ряд вопросов: - Что нам уже известно об этом? - Что можно предположить, исходя из предыдущих знаний? - О чём можно судить по характеру заголовка? Смысл вопросов зависит от характера и функции заголовка. Заголовок может быть:
Но основная масса заголовков не имеет «будоражащего» характера, они обозначают главное действующее лицо или место и время изображения событий («Дубровский», «Республика Шкид», «Кладовая солнца»). Подобные заголовки для читателя скорее своеобразный ориентир в изображаемом материале, чем стимул к постановке и решению вопроса. Учитывая особенности заголовков, зная и видя их функции, учащиеся делают свои предположения. Подключают к прогнозу целую систему ориентиров. К их числу относится также представление о специфике жанров. Например: «Убийство на улице Морг» - обещает, скорее всего, детектив; «Затерянный мир» - фантастика; «Остров сокровищ» - приключенческая литература. Чтобы учащимся проще было ориентироваться в разных видах заголовков, использую компьютерную презентацию «Функции заголовков». Материал презентации представлен в виде таблицы, в которой мы вместе с учащимися размещаем заголовки в соответствии с их функциями по мере знакомства с различными произведениями. Функции заголовков
Обращаемся к электронным энциклопедиям: «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», «Энциклопедия Брокгауз и Ефрон». Другой ориентир – это представление об авторе. Заголовок «Танцующие человечки» может обещать рассказ о любителе танцев, но, зная, что автор этого произведения Артур Конан Дойл, можно безошибочно предугадать, что это детектив. Следующий приём работы с текстом до чтения, развивающий воображение, – это знакомство с предтекстовой информацией. Примером является наличие в учебниках Бунеевых Е.В. и Р.Н героев, которые вовлекают читателей в путешествие по литературным произведениям. Герои рекомендуют, читая описание природы, представлять пейзаж, о котором идет речь, тогда читать будет интереснее. Дают первоначальные сведения о писателях, что помогает сориентироваться в предположении дальнейших событий, краткую характеристику главных героев произведения и т.д. Школьники в 11-12 лет уже больше прислушиваются к мнению своих сверстников, чем к мнению взрослых, поэтому советы героев вполне действенны. И потом, если ровесники путешествуют на машине времени в прошлое или в будущее, непременно хочется последовать их примеру. Знакомство с предтекстовой информацией сопровождается мультимедийной презентацией, созданной в программе Power Point, которая расширяет объём предъявляемой учебной информации. Умение предугадывать, предполагать содержание текста и тем самым настраиваться на восприятие текстовой информации – это и есть такое читательское умение как антиципация. Работа по развитию антиципации с использованием ИКТ помогает активизировать учащихся на уроке, развивает потребность школьников в самообразовании, в увеличении своего запаса знаний. Этап 2. Работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации. Используются такие приёмы, как диалог с автором, комментированное чтение, прогнозирование, создание читательских интерпретаций, словарная работа, кроме этого, предполагается использование информационно-коммуникационных ресурсов: электронные словари и мультимедийные энциклопедии: «А.С. Пушкин. В зеркале двух столетий», электронные учебники: «Русская литература», «Зарубежная литература», «От Кремля до Рейхстага», мультимедийные презентации. Основным приёмом работы с текстом во время его чтения, с точки зрения методики, является диалог с автором (естественная беседа с автором через текст). Чтобы диалог с автором был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение. Психологи, психолингвисты подтверждают тот факт, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений. Второй этап работы с текстом, который включает в себя организацию диалога с автором, предполагает следующую последовательность действий: найти в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые. Например: « Учитывая всё это, можно было не так уж строго судить Юпитера. Но как мог Легран разделять суждения Юпитера…» (В скрытой форме автор задаёт вопрос: почему так повёл себя герой?). «Я никогда не видел старого добряка негра таким удручённым, и меня охватила тревога: уж не случилось ли чего с моим другом?» (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю: что случилось с Леграном?) Такие вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов-предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения. Если учащиеся затрудняются найти прямые или скрытые авторские вопросы, текст проецируется на экран, вопросы выделяются. После постановки вопросов применяется приём прогнозирования. По слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод, часть или всё произведение. Например, герой из рассказа Джека Лондона «Любовь к жизни» «пересилил свой страх», «собрался с духом», «медленно пошёл» (как это помогло ему в дальнейшем?) На данном этапе работы часто приходится наблюдать такую картину: один (как правило, наиболее подготовленный) ученик высказывает своё предположение, а остальные повторяют его мысль. Чтобы переключить детей, стимулировать их к выдвижению собственных гипотез, подчёркиваю, что прогнозов может быть много, но они должны быть обоснованы. Предлагаю групповую форму работы по прогнозированию текста. Учащиеся работают в малых группах, что помогает им не бояться высказывать своё мнение и совместно с другими участниками группы прийти к наиболее интересному варианту. Пример по материалам урока «Каждый из нас в ответе перед будущим (по рассказу Р.Брэдбери «И грянул гром»)»: Чтобы прогнозировать ответ на вопрос, какими могли быть джунгли в Прошлом, провожу групповую творческую работу, которая помогла увидеть нашу планету 60 миллионов лет назад: I группа - краски, запахи джунглей; II группа - растительность; III группа - животный мир; IV группа - звуки. Иногда предлагаю выполнить работу по прогнозированию дома как опережающее домашнее задание. В этом случае учащимся предлагается приготовить презентации к своим предположениям. Далее следует отчёт групп и обсуждение предполагаемых гипотез, и эти гипотезы сравниваются с текстом произведения. (Самоконтроль). Верный прогноз окончания текста или эпизода можно считать одним из критериев понимания, так как такой прогноз основан на внимательном отношении к слову и улавливании смысла текста. Ещё один вид работы на этапе прогнозирования, позволяющий снять психологические зажимы и высвобождающий фантазию детей, – это ролевая игра или драматизация. Учащиеся разыгрывают сценки, где нужно придумать реплики за персонажей, ответить по-разному на какой-либо вопрос. Дети пытаются выступать в роли соавторов произведения, стараясь предугадать будущие события. Данную работу иногда провожу и на уже знакомом тексте, где ответы на вопросы известны. В этом случае предлагаю ответить учащимся на вопрос: а как могло бы быть? Во время театрализованного минипредставления также используются презентации учащихся в качестве декораций. Работу по прогнозированию можно построить, задавая свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? что из этого следует? что сейчас случится? почему именно так? для чего? кто такой? Появляющиеся вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения (самоконтроль). Например: «Громогласный Ящер, отвратительнейшее чудовище в истории планеты. Подпишите вот это. Что бы с вами не произошло, мы не отвечаем. У этих динозавров зверский аппетит. Экельс вспыхнул от возмущения» (что сейчас случится?). «Он ощутил судорожную дрожь в руках, посмотрел вниз и увидел, как его пальцы сжали новое ружьё» (почему именно так?). «- Христос ещё не родился, - сказал Тревис. – Моисей не ходил ещё на гору беседовать с богом… Помните об этом. Александр, Цезарь, Наполеон, Гитлер – никого из них нет» (что из этого следует?). Задавать свои вопросы автору по ходу чтения помогут электронные учебники, в которых представлены тексты художественных произведений школьной программы. Тексты проецируются на экран, учащиеся видят выделенные слова. Ту же роль выполняют аудио- и видеоматериалы, представленные на компакт-дисках с электронными учебниками. На данном этапе работы с текстом самостоятельно задавать вопросы автору и вести с ним диалог помогут различные сигналы, которые рекомендуется расставлять в тексте в конце предложений: В – найди или задай вопрос; О – ответь на вопрос; П – проверь точность своих предположений именно в этом месте текста; З – загляни в волшебное зеркало, включи воображение, не торопись читать. Если текст выведен на экран проектора, то сигналы расставляются либо коллективно, либо потом в ходе проверки. После чтения анализируем, какие сигналы натолкнули читателя на те или иные размышления. Заканчивается работа по прогнозированию созданием и обсуждением читательских интерпретаций. Если учащиеся всё-таки испытывают трудности при составлении диалога с автором, то применяется такой приём, как комментированное чтение, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нём автора. При комментированном чтении работа строится следующим образом:
Вдумчивое и неторопливое чтение развивает внимание к слову и помогает учащимся не пропустить не вполне понятные или очень важные слова, вычитывая из них то, что написано, и то, что остаётся за строкой, находится в подтексте. Внимание к слову можно считать основой понимания. Какие же слова нуждаются в читательском внимании? В первую очередь – это слова-незнакомцы. Чтобы научить ребёнка внимательному отношению к слову-незнакомцу, важно создать у детей установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В обучении пониманию текста следует делать акцент на том, чтобы каждое непонятное ребёнку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению по страницам книги. Работая с текстом, можно прервать чтение для выяснения значения непонятного слова, как только от ребёнка получен сигнал о наличии такового. В данном случае продолжать чтение зачастую бессмысленно, так как понимание текста может быть искажено или заблокировано. Постепенно дети привыкают следить по тексту за читающим или читать самостоятельно, подчёркивая непонятные слова. После чтения обсуждается, можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться толковым словарём. Серьёзно страдает понимание текста от невнимания к ключевым, наиболее важным словам. Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращаю внимание детей на такие слова при чтении любого текста. Третья группа слов, которая заслуживает внимание на уроке, - это слова-образы или художественные средства, выбранные автором произведения. Знакомство со словами-образами начинаю с уже известного с начальной школы понятия о сравнении. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов перехожу к введению терминов, называющих художественные средства. Сделать словарную работу увлекательной и интересной помогут электронные словари и интернет-ресурсы, работать с которыми учащиеся могут в классе (используя электронный «Словарь литературоведческих терминов», электронный толковый словарь), в библиотеке школы (используя интернет). Постепенно такие приёмы работы с текстом, как беседа с автором; прогнозирование; создание интерпретаций, сопровождаемые богатым аудио- и видеоматериалом, слайд-фильмами, презентациями эпизодов из текстов; словарная работа с использованием электронных словарей помогают глубже понять автора, делать своеобразные «открытия для себя», всматриваться в сложность человеческой души, думать над судьбой, над будущим, помогают стать «идеальным читателем». Этап 3. Решение концептуальной задачи текста. Основной приём работы на данном этапе – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Использую следующие информационно-коммуникационные ресурсы: мультимедийные энциклопедии: «А.С. Пушкин. В зеркале двух столетий», электронные учебники: «Русская литература», «Зарубежная литература», «От Кремля до Рейхстага», мультимедийные презентации, Интернет-ресурсы. В начале работы ставится концептуальный вопрос к тексту в целом. Затем выстраивается схема системы образов художественного произведения, в которой учащиеся дают оценку изображаемых событий и сопоставляют её с авторской. (Приложение № 2). Далее следует рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности, сопровождаемая электронными экскурсиями на родину писателя, слайд-фильмами, тестами. Учащиеся в ходе беседы сравнивают свои предположения с новой информацией. Следующий приём на данном этапе работы с текстом – это повторное обращение к заглавию произведения, к электронной таблице «Функции заголовков», к иллюстрации. Учащимся прелагается объяснить смысл названия текста, проверить правильность определения функции заголовка по таблице, придумать своё название иллюстрации к тексту. Для развития творческого мышления и умения различать разные функции заголовков можно предложить следующие виды заданий: придумать к данному тексту разные заголовки (указывающие время, события, действующее лицо, характеризующее главную мысль или формулирующее её как вопрос); придумать загадочное название по «выразительной» детали; устроить конкурс на лучший заголовок к определённому эпизоду текста. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? Этап 4. Выполнение творческих заданий. Это итог работы с текстом. Творческое задание обязательно предполагает самостоятельность ребёнка при его выполнении. Информационные технологии позволяют ребятам реализовать свои идеи и возможности, причём выполнить и оформить свои творческие работы на высоком уровне. Учащиеся создают проекты и представляют их в виде презентаций. Ребята не только работают с различными источниками (книгами, энциклопедиями, Интернет-ресурсами), но и сами создают некоторые страницы электронного пособия: иллюстрации к произведениям, словарь литературоведческих терминов. В читательскую деятельность ребёнка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера – осмысление содержания. Поэтому учащимся предлагаются разнообразные задания, связанные с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ, составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов тексту. Наиболее интересное и увлекательное для детей задание – выпуск уже прочитанной книги. Для выполнения этой работы создаются творческие группы с учётом особенностей интересов учащихся. Детям с художественными наклонностями предлагается создать обложку и иллюстрации к книге, детям с развитым чувством языка – аннотацию к книге и предисловие; учащимся, обладающим артистическими способностями, произвести рекламу книги. Для выполнения данного задания учащимся предлагается использовать Интернет-ресурсы, а выпуск книги выполнить в электронном варианте, чтобы затем показать на экране в классе. Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент (Приложение № 3), наблюдение за языком, художественными особенностями текста (в процессе комментированного чтения), сопоставление литературного произведения с его художественной основой (Приложение № 4). Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателя в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы следующие: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, при этом используются аудио- и видеоматериалы (Приложение № 5), оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом (Приложение № 6). Сфера воображения чрезвычайно важна для ребёнка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: составление слайд-фильма (Приложение № 7), киносценария, комикса по тексту, творческий пересказ, иллюстрирование, изготовление карт, схем (представление их в электронном варианте), составление синквейна, характеристики рассказчика (Приложение № 8), инсценирование, драматизация, устное словесное рисование (Приложение № 9), расшифровка предложения и составление по нему рассказа, цветослово (умение передать в абстрактном рисунке – в сочетании каких-то линий, цветовых пятен, мазков – своё впечатление о чём-то), раскрашивание гаммы чувств, которые испытывает герой: ужас, испуг, тоску, тревогу и т.д. Творческие задания на третьем этапе работы с текстом выбираются с учётом:
Использование информационно-компьютерных технологий в формировании у учащихся приёмов понимания текста помогают захватывать более глубокие слои текста, позволяют проникать в его тайны, вычерпывать разные виды текстовой информации. Активно формируют у школьников мотив самостоятельной читательской деятельности (в первую очередь познавательных интересов и потребности в общении), обеспечивает необходимый уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления значимой информации. Осуществляют речевое развитие учеников комплексно, с учётом подготовки будущих выпускников школы к общению в различных сферах, к овладению различными речевыми стилями. Использование информационно-компьютерных технологий во внеурочной воспитательной деятельности. Одна из основных задач учителя литературы – воспитывать любовь к чтению, к книге. Поэтому в рамках воспитательной работы стараюсь создавать условия, в которых формируется интерес к чтению вообще и к конкретным книгам через выявление актуального, важного, значимого для каждого ребёнка. Использование компьютерных возможностей на внеклассных занятиях помогает решить проблему восприятия и запоминания на зрительной основе, а также проблему создания пособий, которые дают возможность более эффективно организовывать внеурочную работу. В соответствии с этим внеурочная деятельность осуществляется в следующих направлениях:
Благодаря созданию ситуации увлечённости, погружения в интересное дело, в ходе внеурочной деятельности школьники включаются в специфическую систему отношений, выходящую за пределы урочной иерархии «учитель-ученик». Этому способствует доброжелательная атмосфера заинтересованности, свободный выбор учащимися посещения мероприятия, убеждённость в необходимости получения результатов деятельности и удовлетворённость ими, использование информационно-коммуникационных технологий во внеклассной работе. Специфичной становится роль учителя, который на внеурочных занятиях является для школьников другом, помощником, наставником. Система контроля читательских умений. Контроль уровня развития читательской культуры включает задания на выявление следующих умений:
Проверочная работа проводится в форме теста в конце изучаемого раздела учебника, и на неё отводится не более 15 минут. Ребёнок имеет право выбрать задания для выполнения, потому что количество заданий больше, чем он, как правило, может выполнить за 15 минут, а также выбрать последовательность их выполнения. При проверке учитывается качество, а не количество выполненных заданий, т.е. если все выбранные задания выполнены правильно, ставится высший балл. В ходе проверки работ отслеживаю характер выполненных заданий. Затем фиксирую для себя продвижение каждого ребёнка в развитии перечисленных выше умений. Например, если из раза в раз ученик выбирает только задания, направленные на понимание содержания текста, и избегает заданий на умение давать оценку прочитанному, то корректирую свою работу с текстом художественного произведения и с конкретным ребёнком (Приложение № 12). Результативность педагогического опыта. Обучение читательской и речевой культуре с использованием технологии формирования правильного типа читательской деятельности способствует выращиванию функционально грамотных людей, воспитывает личностные качества. Следует отметить, что на уроке преобладает творческая активность, ученики выполняют в большинстве случаев без помощи педагога самостоятельные работы, требующие творческого воображения, языкового анализа, интерпретации. Осваивая данную технологию и работая с разными типами текстов, дети учатся находить нужную для себя информацию, их чтение становится осмысленным, более глубоким, развиваются речевые умения и навыки, а это, в свою очередь, помогает им расти и утверждаться в жизни. Наблюдается стабильное повышение качества по следующим умениям понимания текста: Результаты проверки читательских умений и навыков:
Учащиеся являются активными участниками различных творческих конкурсов, проводимых в городе и в школе:
Как показали наблюдения, данная система работы является обоснованной и рациональной, что позволяет добиваться высоких результатов обучения. Заключение. Воспитание квалифицированного читателя, который, читая книги, «смотрится, как в зеркало, в другого человека» и таким путём осознаёт действительную ценность других людей и себя самого, вырабатывает стремление запомнить прочитанное, пережить чувства героев художественных произведений, проанализировать их способы поведения и поступки. Он преобразует, перерабатывает знания, накопленные человечеством в книгах, за счёт этого развивает и обогащает свою речь и внедряет приобретённые из книг знания в свой жизненный опыт. Огромное значение в процессе формирования такого читателя играют информационно-коммуникационные технологии, создающие условия для активизации познавательной деятельности учащихся, их стремления к самообразованию и саморазвитию. Список литературы
Приложение № 1 Модель урока литературы по формированию приемов понимания текста 1этап. Опора на литературно-жизненные ассоциации  Общая установка и выбор эффективного приёма концентрации внимания Актуализация знаний. Постановка темы, проблемы урока Антиципация чтения   Работа с заголовком Работа с предтекстовой информацией 2 этап. Работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации   Диалог с автором Комментированное чтение Словарная работа   Прогнозирование Обсуждение читательских интерпретаций 3 этап. Решение концептуальной задачи текста Корректировка читательской интерпретации авторским смыслом Беседа о личности писателя Повторное обращение к заголовку и к иллюстрации Создание схемы системы образов художественного произведения 4 этап. Творческая работа Приложение № 3 1. Проведи стилистический эксперимент: из 4-х авторских предложений сделай 1. Запиши выводы, что изменилось. Авторский текст: Это была отчаянная мольба человека, попавшего в беду, но Билл не повернул головы. Его товарищ долго следил, как он неуклюжей походкой взбирается по отлогому склону к волнистой линии горизонта, образованной гребнем невысокого холма. Следил до тех пор, пока Билл не скрылся из виду, перевалив за гребень. Тогда он отвернулся и медленно обвёл взглядом тот круг вселенной, в котором остался один после ухода Билла. Твой вариант: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Проведи стилистический эксперимент: замени безличное повествование на личное. Безличное повествование Гаврик кисло приоткрыл глаза. Он видел глянцевое лимонное море и сумрачную тёмно-вишнёвую зарю на совершенно чистом сероватом небе. День будет знойный. Но пока не подымется солнце, о тепле нечего и думать. Конечно, Гаврик свободно мог спать с дедушкой в хибарке. Там было тепло и мягко. Но какой же мальчик откажется от наслаждения лишний раз переночевать на берегу моря под открытым небом? Гаврик встал, сладко растянул руки, закатил штаны, и, зевая, вошёл по щиколотку в воду. С ума он сошёл что ли? Ноги и так озябли до синевы, а тут ещё лезть в море, один вид которого вызывает озноб! Однако мальчик хорошо знал, что он делает. Вода только на вид казалась холодной. На самом деле она была очень тёплой, гораздо теплее воздуха. Мальчик просто-напросто грел в ней ноги. Рассказчик – действующий герой Я кисло приоткрыл…. Сделай вывод. Что изменилось? Если бы вы были автором произведения, кому бы вы доверили повествование: автору или действующему герою-мальчику? Почему? Приложение № 4 Сравни фрагмент из исторического документа со стихотворением М.Ю. Лермонтова «Бородино». Исторический документ: Усиливая позицию, Кутузов приказал соорудить на левом фланге, на высоте у деревни Семёновская полевые укрепления – флеши. Юго-западнее Семёновской, у деревни Шевардино, строили ещё одно укрепление – редут. Утром 5 сентября, когда на укреплениях левого фланга работали ещё солдаты, французы начали продвигаться вперёд, чтобы не дать им закончить строительство флешей. Однако на пути к Семёновским флешам стоял Шевардинский редут, мешавший Наполеону развернуть армию. И он приказал взять это укрепление. В середине дня 5 сентября на Шевардино двинулись три пехотные дивизии маршала Даву и польская кавалерия Юзефа Понятовского. 35 тысяч французов и поляков двинулись на Шевардинский редут. Этой громаде войск противостоял 11-тысячный отряд генерал-лейтенанта А.И.Горчакова – племянника генералиссимуса Суворова. Отрывок из стихотворения М.Ю.Лермонтова: Ну ж был денёк! Сквозь дым летучий Французы двинулись, как тучи, И всё на наш редут. Уланы с пёстрыми значками, Драгуны с конскими хвостами, Все промелькнули перед нами, Все побывали тут. Вам не видать таких сражений!.. Носились знамена, как тени, В дыму огонь блестел, Звучал булат, картечь визжала, Рука бойцов колоть устала, И ядрам пролетать мешала Гора кровавых тел. Изведал враг в тот день немало. Что значит русский бой удалый, Наш рукопашный бой!.. Какие отличия ты заметил? Приложение № 5 Сравни три произведения искусства об осени: пьесу П.И. Чайковского «Октябрь», картину И.И. Левитана «Золотая осень» и отрывок из стихотворения А.С. Пушкина «Осень». Нарисуй свою «золотую осень». Унылая пора! Очей очарованье! Приятна мне твоя прощальная краса – Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и в золото одетые леса, В их сенях ветра шум и свежее дыханье, И мглой волнистою покрыты небеса, И редкий солнца луч, и первые морозы, И отдалённые седой зимы угрозы. А.С. Пушкин Запиши наблюдения:
|