Ни для кого не секрет, что английский язык сегодня играет огромную роль в жизни общества. Освоение его является одним из ключевых аспектов успешного развития карьеры
|
|
 Скачать 381.92 Kb.
|
1 2
|
Введение. Ни для кого не секрет, что английский язык сегодня играет огромную роль в жизни общества. Освоение его является одним из ключевых аспектов успешного развития карьеры. Английский язык является средством общения, способом осуществления различного рода коммуникаций в обществе, политике, бизнесе и других областях деятельности. Поэтому потребность в нем не вызывает сомнений. В нашей стране английский язык изучается со второго класса. Эльконин Д.Б., Выготский Л. С., Негневицкая Е. И. считают, что обучение английскому языку должно быть ориентировано на психофизические возрастные особенности детей. Эти исследователи считают доказанным, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет. Лучше всего начинать изучение английского языка в 5- 8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на английском языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя – сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их интерес. Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении английскому языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Каждая игра имеет правила, и по ее законам ребенок должен быть внимательным, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на успеваемости. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка. Таким образом, суммируя все выше сказанное, мы приходим к выводу, что тема выпускной квалификационной работы «Обучающие игры как средство овладения языковым материалом на начальном этапе изучения английского языка» является актуальной. Цель: изучить и обобщить имеющиеся в теоретической и практической методике обучения иностранным языкам данные, отобрать новую информацию по данной проблеме и показать эффективность использования обучающих игр как средства овладения языковым материалом на начальном этапе изучения английского языка. Объектом исследования - использование игровых приемов при изучении английского языка. Предмет - использование игровых приемов как средства овладения языковым материалом на начальном этапе изучения английского языка. Задачи: изучить учебно-методическую и периодическую литературу; провести анализ исследований по изучаемой проблеме; разработать комплекс игр, показывающий степень эффективности предлагаемой методики; проверить на практике действенность обучающих игр как средства овладения языковым материалом. Глава I. Использование обучающих игр как средства овладения языковым материалом на младшей ступени обучения английскому языку. I.1 Психологические особенности развития младшего школьника и их влияние на специфику раннего обучения. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. [17, 126] В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребёнка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.[11, 207] В младшем школьном возрасте преобладающим видом внимания является непроизвольное, а физиологической основой – ориентировочный комплекс. Особенности внимания зависят от нервной системы. Процесс возбуждения быстро сменяет процесс торможения, поэтому дети чутки, отвлекаются на раздражители. Наблюдается неустойчивость внимания, то есть дети часто переключаются с одного объекта на другой. Детям легче сосредоточиться на предметах внешнего мира, а не своих мыслях. В младшем школьном возрасте интенсивно формируется произвольность внимания. Особенности внимания у младшего школьника: - внимание неустойчиво, рассеяно; - сосредоточенность и концентрация могут быть высокими при выполнении интересной работы; - объем меньше, чем у взрослого. Дети не могут одновременно в поле зрения удерживать несколько объектов; - распределение внимания слабое, поэтому дети часто сбиваются при счете, делают ошибки при беглом чтении, не всегда понимают смысл, трудности вызывает чтение по ролям; -детям сложно переключиться с одной работы на другую. Все это объясняется преобладанием возбуждения над торможением; -дети часто отвлекаются из-за новизны обстановки, при неправильном использовании наглядных пособий. На основе внимания развивается личностное качество внимательность, воспитание которое невозможно без внешнего контроля.[12, 84] Что касается восприятия, то первоначально в младшем школьном возрасте оно носит непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать предметы. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета, поэтому дети не всегда замечают в предмете главное и нужное. Вначале учащиеся не способны к детальному рассмотрению. Восприятие в младшем школьном возрасте отличается слабой дифференцированностью (часто путают буквы и цифры). Дети в раннем возрасте схватывают общий вид знака и не видят его элементов, поэтому нужно помочь ребенку расчленить знак на отдельные элементы. В развитии восприятия формы и пространства существенную роль играет измерительная деятельность. При восприятии наглядной картинки дети могут выделить главное и дать название, а также установить связи на картинке. Восприятие времени представляет для детей трудности. Восприятие минут не точно; рефлекс на время еще не выработан, поэтому учащиеся ошибаются в оценке временных промежутков. Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером деятельности ребенка. Важно отметить, что младший школьник запоминает лишь зрительный материал, в основном, предмет, с которыми он действует. Продуктивность такого запоминания значительно выше, чем словесного материала. На протяжении раннего этапа обучения дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Отечественными психологами было установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для запоминания того, что запоминается; хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ, не является значимым при усвоении того, что запоминается. Абстрактный же материал запоминается по-разному: лучше запоминается обобщающий ряд фактов, чем конкретный материал. Конкретно-образный характер памяти проявляется в том, что дети справляются с такими трудными мнемическими приемами, как соотнесение и деление текста на части. Эту особенность надо учитывать педагогу при организации учебного процесса. [17,128-136] Кроме того, важно обратить внимание на то, что в младшем школьном возрасте преобладающим является наглядно-образное мышление, также развивается понятийное и абстрактное мышление. Наблюдается развитие всех мыслительных процессов. Основная задача, способствующая развитию мышления: научить детей мыслить. В процессе объяснения учитель не должен торопиться, очень важно соблюдать постепенность нарастания трудностей. Большое значение при развитии мышления имеет моделирование, творческая деятельность. Необходимо приучать детей мыслить критически, то есть самостоятельно оценивать и контролировать работу. В младшем школьном возрасте слово приобретает особое значение. Слово отделяется от предмета, другими словами усваивается понятие, поэтому ребенок способен выполнять различные операции словами. Тесно связан с памятью и мышлением такой психологический процесс, как воображение. Непроизвольное воображение чаще всего вызывается неудовлетворительными желаниями, которые способствуют представлению тех ситуаций, реальных или нереальных, в которые эти желания могут быть удовлетворены. Произвольное воображение – разработка образа с заранее поставленной целью.[17, 246] Различают также репродуктивное и творческое воображение. При слушании сказок у ребят развивается репродуктивное воображение, так они воспроизводят ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятся и реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, то есть наделение животных, предметов, отвлеченных понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке сказочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сюжеты могут быть эффективно использована в курсе раннего обучения иностранному языку . [22, 23] Любая творческая деятельность, в том числе и персонификация, способствует развитию творческого воображения ребенка. Его воображение можно тренировать с помощью игр. Младшего школьника необходимо приучать контролировать свое воображение, так как непроизвольное воображение может усиливать эмоциональный стресс, когда представляются ситуации и образы, связанные с сильными эмоциями страха, обиды, чувства вины. В этом случае каждый образ сопровождается переживанием эмоций, что способствует закреплению этой эмоции и могут выработать негативные черты характера ( например, обидчивость) или чувство неполноценности. Поэтому психологи советуют включать детей в активное общение, которое может предотвратить вредную работу воображения. С учетом возрастных особенностей детей в процессе раннего обучения иностранного языка предстоит сформировать у учащихся навыки и умения иноязычной речи иностранного языка и устно-речевого общения на иностранном языке. Наряду с понятием иноязычная речь в отечественной психологии и методике широко используется понятие иноязычная речевая деятельность. Преимущества речевой деятельности перед речью является ее четкая структурированность. Психологическая структура речевой деятельности включает в себя такие структурные компоненты, как мотив, цель, предмет, продукт, результат, а также средства и способы в виде знаний, умений и навыков, которые представлены на схеме. (Приложение 1) Речевая деятельность – это процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника) планирования своих действий.[19, 21] Речевая деятельность различается по степени произвольности, по степени сложности и предварительного планирования. Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Что касается письменной речи, она беднее, чем устная. Однако как показывают исследования (М.Д. Увиянович), постепенно письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает его. [22,27-34] Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. Важно отметить, что на протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетическое, грамматическое, лексическое. Кроме этого психологические особенности развития младшего школьника оказывают существенное влияние на учебный процесс, специфику обучения иностранным языкам. Учитывая их, мы приходим к выводу, что в этом возрасте нужна предметная наглядность, а игровые моменты способствуют созданию мотивации на уроке. Дети должны научиться контролировать себя и оценивать свои действия и действия своих товарищей. Ребята этого возраста очень эмоциональны. При этом учителю надо обращать внимание на яркую и эмоциональную подачу материала. Внимание детей неустойчиво, поэтому смена деятельности должна быть разнообразной. Объяснение нового материала легче воспринимается в форме беседы. Учащиеся очень импульсивны и быстро утомляются. Произвольное внимание требует постоянного развития. На уроке учителю необходимо широко использовать картинки и игрушки, что хорошо влияет на развитие ассоциативной памяти.[8,12] Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников, преобладает личностное общение. В младших классах возможно нарушение правил поведения. Но это должно вызывать не наказание, а сожаление учителя. Очень важен психологический климат на уроке. В работу в первую очередь надо включать импульсивных детей. Учащихся надо хвалить, находить слова для каждого, ошибки нужно исправлять мягко, путем подсказки или переспроса. На уроке особенно необходимо создавать такие условия, при которых учебный материал приобретает для учащихся личностный смысл. В этом случае используются сюжетные истории. Следует избегать употребления незнакомых для детей терминов.[12,27] Учитывая влияние психологических особенностей развития младшего школьника на специфику обучения иностранному языку, необходимо обратить внимание на пластичность памяти ребенка этого возраста: из 10-12 предложений он запоминает 6-8. Эту особенность учитель не может не использовать при обучении. Учащиеся этого возраста любят соревноваться друг с другом, в чем им помогает использование соответственных игр, например «Снежный ком». При объяснении нового материала учителю нужно действовать по принципу от примера к правилу. Суммируя все выше перечисленное, можно сделать вывод, что учет возраста и психологических особенностей развития учащихся определяет выбор содержания, языковых средств, ведущей деятельности. I.2. Игровые приемы обучения иностранному языку. 2.1. Понятие « игра». Многие ученые пытались дать определение такому виду деятельности, как игра. В 50-60 годах под игрой как всякой деятельностью ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривались все виды деятельности, эквивалентные друг другу. Открывает ли дверь ребенок, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называется игрой.[20,480] К. Гросс был первым автором, кто попытался внести ясность в изучаемый вопрос. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что стоит в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и тому подобное.[8,31] П. П. Блонский полагал, что игра есть только общее название для самых разнообразных действий ребенка. П. П. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии.[8, 33] Представляется плодотворной мысль Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как объединяющую все виды деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок открывает и закрывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении как лепет в отношении речи, но во всяком случае , это не игра.[8,32] Определение игры, как своеобразному отношению к действительности, которая характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие, дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Мы в раннем детстве встречались с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и так далее. Однако невозможно не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте с созданием мнимых ситуаций. Исследования показали, что игры с переносом значений с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно тоже, что с ним проделывает мама, или няня; укладывает куклу, кормит ее. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее мама или няня. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, где ребенок сам играет роль. Ребенок еще не может изменять свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она еще не осознана. В. Штерн ввел в психологию понятие Ernstpiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показал А. Гомбургер и его ученики, понятие игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая деятельность от ситуации реальной.[16, 23] Л.Г. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что же такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что папин ремень - это змея, а чайники - паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального; ремень - это не змея, а чайник – не паровоз, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – воображение, Выготскому, игра тоже начинается с 3 лет, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.[16,29] Таким образом, анализируя все выше предложенные определения можно сделать вывод, что игра – это специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности; особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил . 2.2. Роль игры в обучении иностранному языку. Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования, как русских, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передовая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей младшего школьного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры. Именно в игре, подчеркивал К.Д.Ушинский, дитя «обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Советская младшая школьная педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. «Для ребят младшего школьного возраста, - писала Н.К.Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них - труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для школьников младшего возраста – способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных». [11; 207] Основополагающим для работы педагога является также утверждение А.С.Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».[16,32] Динамика и генезис игровой деятельности ребенка своеобразны и сложны: этим, видимо, можно объяснить существование противоположных мнений среди русских педагогов и воспитателей в оценке роли игры. А.В.Запорожец считает, что, с одной стороны, игры еще не заняли надлежащего места в начальных школах (бывают случаи, когда игра проводится самотеком), а с другой – «игру перегружают дидактизмом», регламентируют и контролируют каждый шаг и поступок ребенка. Причину этих недостатков А.В.Запорожец видит в непонимании многими учителями функции игры и ее значения в развитии человеческой личности, в слабой разработанности общих проблем игровой деятельности детей. «Один из путей решения этой проблемы, - ее комплексное исследование. Игра, близкая и простая для ребенка, представляет для науки сложную многоликую проблему». Игра считается одним из самых загадочных явлений в нашей жизни, но в нашу задачу не входит, ни исследование истории игр, ни изучение побудительных причин, вызывающих у детей желание играть. Мы попытаемся лишь, исходя из собственного опыта, выделять те игры, которые можно использовать для формирования иноязычной речи школьников младшего возраста.[5;39] Обучающие игры способствуют тому, что изучающие иностранный язык используют грамматические структуры, не задумываясь над заучиванием правильной формы, в привычной ситуации общения, отличной от учебной. Грамматические и лексические игры воспринимаются как центральный прием в обучении иностранному языку, который при умелом использовании оптимизирует весь учебный процесс. Использование игр в обучении иностранному языку несет в себе ряд преимуществ: • снижение уровня тревожности; • высокая мотивация учения; • приобретение нового опыта использования иностранного языка; • добавление моментов релаксации; • запоминание происходит быстрее и лучше; • обеспечение изучающих язык речевыми моделями; • поощрение, развлечение, обучение и содействие языковой беглости речи. Игры необходимо использовать еще хотя бы потому, что они позволяют учащимся увидеть в иностранном языке красоту, а не только проблемы, и это является самой главной причиной их использования в обучении языковому материалу. Детская игра является, как показал опыт передовых ученых, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Однако игра в этой функции не допускает свободного действия, свойственного обычно играм. Вводя ту или иную игру, преподаватель должен учитывать, что радует, волнует ребенка в данный момент, а также помнить о целевой направленности собственно игры (развитие самостоятельности, дружелюбного отношения к детям, чувства коллективизма, стремления к познанию и прочее). 2.3. Обучающие игры. Их классификация. Л. С. Выготский называл игру ведущим видом деятельности школьника на раннем этапе обучения, но ученые имели в виду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие ребенка. Притом, что о детской игре написано уже много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. По классификации Маслыко Е.А. могут быть выделены следующие виды обучающих (дидактических) игр [13;72]: 1. Фонетические. 2. Для работы с алфавитом. 3. Орфографические. 4. Лексические. 5. Грамматические. 6. Для обучения чтению. 7. Для обучения аудированию. 8. Для обучения монологической речи. 9. Для обучения диалогической речи. М.Ф. Стронин классифицирует учебные игры в соответствии с аспектами языка на подготовительные (грамматические, лексические, орфографические, фонетические, игры на усвоение правил чтения) и на творческие (аудитивные и речевые).[21;112] На основании этих двух классификаций мы можем сказать, что обучающие игры делятся на 2 группы: подготовительные и творческие, каждая из которых подразделяется согласно аспектам языка и видам речевой деятельности, соответственно. Грамматические игры направлены на вырабатывание у учащихся навыков употребления речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создание естественных ситуаций для употребления данного речевого образца, развитие творческой активности учащихся. Например, игра «С делаем-делаем-сделали». Цель игры: формирование навыка трансформации грамматических времен. Смысл игры заключается в том, что учащимся предлагается сказать, что сделал, делает или собирается сделать каждый из персонажей, изображенных на рисунке, с условием употребления указанных глаголов. Орфографические игры направлены на выработку у учащихся навыков правильного написания иностранных слов, часть из них рассчитана на тренировку памяти учащихся. Например, игра «A Letter Ladder». Цель игры: упражнение в написании английских слов. Учитель пишет на доске короткое слово. Следующее написанное под ним слово должно быть длиннее на одну букву. При этом в каждом последующем слове разрешается заменять любые буквы, кроме первой. Например: He — her — here — heart — hearty Red — read — ready — reader — receive — remember Написавший последнее слово получает одно очко. Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. Большинство игр могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления. Фонетические игры основаны на театрализации детских стихотворений. Работа над каждой игрой состоит из двух этапов: 1. разучивание стихотворения с учащимися; 2. театрализация стихотворения. Как при разучивании, так и при театрализации стихотворения рекомендуется идти от коллективной работы к индивидуальной. В этих играх особенно важна роль учителя; его собственная свобода движений, фантазия, увлеченность должны заразить учащихся. Он должен первым сыграть ту или иную сценку. Например, игра «Little Sleepy Head». Цель игры: тренировка учащихся в произнесении звука [i:]. They call me Little Sleepy Head! I yawn at work, I yawn at play! I yawn and yawn and yawn all day Then take my sleepy yawns to bed! That's why they call me Sleepy Head. Сыграть соню, который вечно зевает, не так трудно. Направленность аудитивных игр заключается в обучении учащихся понимать смысл однократного высказывания, выделять главное в потоке информации, распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи, в развитии слуховой памяти, слуховой реакции учащихся. Ряд аудитивных игр проводится с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста осуществит не сам учитель, а скажем, его коллега. Это создает дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только то, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись однократно. В противной случае эти игры потеряют всякий смысл. Например, игра «Right-Left». Цель игры: развитие слуховой реакции учащихся. Могут ли ученики быстро реагировать на слова right и left? Все становятся в круг, выбирают водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит «Right» и считает до пяти. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: «His (her) name is Nick (Elisabeth)». Если играющий не успевает это сделать на счет «пять», он становится водящим. После этого все меняются местами и игра продолжается. Целесообразность использования ролевых игр обуславливается тем, что дети отдают предпочтение групповой работе. Для них совместная деятельность и общение приобретает личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Поскольку ролевая игра как средство организации совместной учебной деятельности учащихся как раз и моделирует межличностное групповое общение, она находит живой отклик у школьников. Речевые игры направлены на выработку у учащихся речевой реакции в процессе коммуникации, умения выражать мысли в их логической последовательности, практически и творчески применять полученные речевые навыки. Например, игра «Explain Yourself». Цель игры: практическое применение учащимися полученных речевых навыков. Учитель говорит предложение, которое может служить окончанием короткого рассказа. Ученики придумывают свои рассказы. Выигрывает тот, кто наиболее логично подведет рассказ к его окончанию. Возможные заключительные фразы: •I could go neither home nor to school. •Luckily I found people who could swim. •I felt very silly when the cat mewed. •I jumped up and opened the window. •I couldn’t understand what they were thanking me for. •But it was too late. •But when I got out of the train there was no one to meet me. •And I never answered the telephone again. В классификации Л.Г. Денисовой к уже вышеназванным видам учебных игр автор добавляет ролевую игру или «драматизации» [6;26-27] Все виды учебных игр имеют большое значение в обучении иностранному языку младших школьников, преследуют определенные цели и могут использоваться на разных этапах усвоения языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. В рамках школьных занятий английским языком с младшими школьниками наиболее часто используются сюжетно-ролевые игры, где у каждого участника есть своя роль, в соответствии с которой действует. Дидактические игры рассматриваются как игровой метод обучения и средство всестороннего развития личности ребенка. Кроме сюжетно-ролевых игр, используются игры с правилами, творческие игры, например, конструкторские, драматизация и другие. Каждый урок имеет свой сюжет, а все действия на уроке мотивированы. Этот подход направлен на активизацию познавательных процессов при обучении английскому языку младших школьников. Ушинский К.Д советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и считал выполнение учебных заданий «серьезной обязанностью ребенка», поскольку, чем больше преподаватель будет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее будет переход к ним. При этом он же предлагал «сделать серьёзное занятие для ребенка занимательным». Стремясь привить детям любовь к иностранному языку, преподаватель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал такое же удовлетворение, как и от игры. Лексические игры преследуют следующие цели: •тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; •активизировать речемыслительную деятельность учащихся; •развивать речевую реакцию учащихся; •познакомить учащихся с сочетаемостью слов. Ряд игр предназначен для тренировки учащихся в употреблении отдельных частей речи, например, числительных, прилагательных. Другие игры соответствуют определенным темам. Большое место в изучении лексического материала играют ребусы, кроссворды. Важно отметить главные качества обучающей игры: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив, который заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Потому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может являться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенку можно только тогда, когда он этого хочет и тогда, когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры – он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя. Таким образом, обучающая игра – это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности. Обратимся еще раз к данным возрастной психологии. «Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение», - писал Дж. Селли. Д. Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у школьников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации. Таким образом, можно сказать, что основа любой игры – ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли самого себя, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного и т.п., возможности здесь не ограничены. Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла и так далее. I.3. Отбор, последовательность и место игр в процессе овладения учащимися иноязычной лексики. 3.1. Отбор игр и их последовательность. Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра ( пусть самая живая и интересная ) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первостепенных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятий игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантной становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Дискуссионные ситуации, возникающие в обычных игровых группах, нежелательны на занятиях, так как это отвлекает детей от основной (учебной) задачи; преподаватель обязан своевременно предвидеть возможные осложнения и принимать меры к тому, чтобы избежать их. Это делается с большим тактом, осторожно, с учетом стремления детей к самостоятельности, выдумке.[24,19] Например, если преподаватель намерен использовать на занятиях игру с мячом, он должен найти соответствующие приемы. Скажем, он может дать задание ребенку ударять мячом о пол и в такт ударам считать на английском языке (one, two, three...) пока тот не собьется. Затем мяч передается другому ребенку. В этой несложной игре, когда ребенок сосредоточивает внимание на равномерном ударе мяча, у него вырабатываются навыки автоматического счета, появляется желание выучить максимальное количество числительных, чтобы оказаться победителем в игре. Чтобы игра с мячом при обучении детей ритмическому счету не была скучной, ее можно разнообразить: после счета от одного до десяти можно рекомендовать обратный счет - от десяти до одного, затем называть четные числа (two, four, six), нечетные(one, three, five) и так далее. Научить ребенка считать можно и без помощи мяча (на первых занятиях мы так и поступаем), однако счет при ритмических ударах мяча способствует развитию зрительного, касательного и двигательного анализаторов, которые тесно взаимосвязаны. На занятиях по иностранному языку к ним добавляется еще один – речевой.[5,238] Особое внимание привлекают к себе в начальной школе игры – драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны прежде всего тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Участвуя в игре – драматизации, ребенок становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя, и субъектом, познающим мир. Игра – драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения. Порой на первый план выступают элементы «чистого» обучения, иногда же в центре внимания находится игра. Независимо от вида игры, проводимой на занятиях по иностранному языку, очень важно учитывать затрачиваемое на нее время. Во время практики мы наблюдали такую игру: кто–то из детей вышел за дверь, остальные прятали куклу. Возвратившись, ребенок начинал искать ее. Чем ближе он подходил к ней, тем громче дети хлопали в ладоши, а если отходил в сторону, хлопки затихали. Когда ребенку удалось найти куклу, он поднял ее и сказал по-английски: This is a doll (Это кукла). Основной недостаток этой игры, с нашей точки зрения, заключается в том, что на усвоение модели простого утвердительного (нераспространенного) предложения затрачивается 8 – 10 минут, в то время как преподаватель смог бы научить детей этой речевой модели за 1 – 2 минуты. Для этого ему надо было бы лишь поднять куклу и сказать: This is a doll, а затем предложить детям повторить предложение. Одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают дидактические игры как общепризнанная форма умственного развития школьников младшего возраста, например, различные виды лото.[21,112] Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядно - действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно-образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добивать, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию младшего школьника. Таким образом, на выбор игры влияет ее целенаправленность изучаемому материалу, возможность постепенного усложнения и наполнения, соответствие возрасту, рациональное затрачиваемое на нее время. 3.2. Место игры в процессе овладения учащимися иноязычного материала. Большое место в процессе овладения учащимися иноязычного материала отводится игре. Учащиеся, как правило, относятся к заучиванию слов и выражений как к скучному и неинтересному занятию. Это побуждает учителей прибегать к нетрадиционной форме работы - использованию игровых приемов. Место игр на уроке и отводимое игре время зависит от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и так далее. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра проводится в течение 3-5 минут и служит своеобразным повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке. Игры часто используются в качестве речевой зарядки, так называемый этап урока “Warm-up”, а также в конце урока, если позволяет время. Нельзя считать игру деятельностью на «крайний случай», заполняющую свободные минуты, когда уже нечего делать. Они должны стать неотъемлемой продуманной частью процесса, их следует использовать на разных этапах становления навыка. Например, на этапе презентации игру можно использовать для предъявления нового грамматического явления, так как это обеспечивает точную модель использования данной грамматической формы, ее значение и функцию. На этапе тренировки игра является имитацией языка, тогда как при выходе в речь дает учащимся возможность использовать иностранный язык в реальном общении, ситуациях, обусловленных коммуникативной задачей. Игры эффективны и на этапе повторения, так как позволяют восстановить изученные явления в увлекательной форме, не похожей на традиционное «перечитывание» правил. [5; 47] Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока, все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать меру, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что игра - оптимальная форма обучения при изучении иностранного языка. Игра формирует у детей адекватное отношение к явлениям окружающей жизни, является средством активизации познавательных процессов: внимания, мышления, памяти (Ж.Пиаже, Ф.Фребель, З.М.Истомина, Р.И.Жуковская, Л.С.Выготский, Е.И.Негневицкая, И.А.Зимняя и другие).[7,83] Таким образом, стремясь привить детям любовь к иностранному языку, учитель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал от учения удовлетворение. Именно поэтому в процессе овладения учащимися иноязычной лексики игре отводится столь значимое место. Выводы. Изучив и описав психологические особенности развития младших школьников и их влияние на специфику раннего обучения, а также мнения таких великих педагогов и исследователей, как К.А. Родкин, М.Ф. Стронин, Пассов Е.И., Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., по поводу эффективности использования игр в процессе обучения, рассмотрев ряд вопросов, связанных с обучающими играми мы пришли к выводу, что оптимальным возрастом для начала изучения иностранного языка является возраст 5- 7 лет. При этом методику проведения занятий следует строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, принимая во внимание зону их ближайшего развития. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим и интеллектуальным воспитанием. Обучение младших школьников должно носить коммуникативный характер, а общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создать у ребенка положительную обстановку на иноязычную речь, при чем способом создания такой положительной мотивации является игра, требующая напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть. Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. В основе же игровой методики лежит создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли. |
1 2