Инновационные технологии в использовании интерпретации драматического произведения на уроках литературы в старших классах
|
|
 Скачать 152.06 Kb.
|
|
Инновационные технологии в использовании интерпретации драматического произведения на уроках литературы в старших классах Формирование читательских и литературоведческих компетенций на уроках литературы предполагает приобретение учащимися навыков вдумчивого прочтения художественного текста и осмысления его содержания в процессе целостного анализа. «Формирование эффективного читателя является необходимым условием для того, чтобы школа стала эффективной (по процессу) и успешной (по результату)», – утверждает О. В. Соболева [3, с. 19]. Драма как род литературы, интегрирующий в себе элементы и словесного, и сценического искусства, характеризуется воссозданием событийного ряда при отсутствии повествовательно-описательного изображения. Авторская речь здесь эпизодична, а основной текст драмы составляют высказывания персонажей, которые создают иллюзию настоящего времени. В отличие от лирики драма не дает такого глубокого проникновения во внутренний мир героя, в отличие от эпики она не способна на панорамное изображение действительности. Вместе с тем ориентируясь не только на словесное, но одновременно и сценическое искусство, драма характеризуется пристальным вниманием к внешней пластике и прочим эффектам подачи изображаемого, что нередко обусловливает гиперболичность, броскость, театральность образов. Текст пьесы, как правило, продолжает «достраиваться» в своих сценических воплощениях, формируя в совокупности новые традиции восприятия произведения и влияя на зрительскую культуру в целом. «Отношение у ребят совсем иное, чем к театральному зрелищу, – пишет по этому поводу Г. С. Савельева. – Им нелегко читать драматическое произведение. Чтение для них обычно связано с рассказом, повестью, романом. Даже стихи воспринимаются школьниками легче, чем пьеса. Драма – трудный род литературы не только для писателя, но и для читателя. Необходимо образное мышление, чтобы представить героя в той или иной ситуации. Настоящий читатель проделывает ту работу в понимании характера героя, которую проделывает актер в процессе работы над ролью. Учитель ни на минуту не должен забывать истину, не требующую доказательства: методы изучения драматических произведений определяются их спецификой» [2, с. 5]. Укажем основные трудности восприятия учащимися драматического текста. Во-первых, в отличие от лирики, драма не дает такого глубокого проникновения во внутренний мир героя. В результате читателю приходится «воссоздавать» психологический облик персонажей, их внутреннее состояние, лишь опираясь на сказанное ими в монологах и диалогах. Однако учащиеся не обладают ни необходимым жизненным опытом, ни навыками осуществления такого психологического анализа, поэтому текст пьесы остается зачастую непонятым, а его восприятие ограничивается поверхностным уровнем – событийным рядом. Во-вторых, в отличие от эпики драма не способна на панорамное изображение действительности, поэтому «картинный» ряд здесь также отсутствует, что, несомненно, снижает познавательный интерес учащихся к произведениям данного литературного рода. В-третьих, одновременно ориентируясь не только на словесное, но одновременно и сценическое искусство, драма характеризуется пристальным вниманием к внешней пластике и прочим эффектам подачи изображаемого, что нередко обусловливает гиперболичность, броскость, театральность образов и, следовательно, их «нереальность», намеренную условность, оторванность от жизни. Аллегоризм такого характера также не воспринимается учащимися, привыкшими к буквальному «прочтению» художественного текста. В-четвертых, определенной сложностью для читающего школьника является отсутствие речи автора. В-пятых, ограниченность информативной стороны драматического текста компенсируется «достраиванием» его в своих сценических воплощениях, формируя в совокупности новые традиции восприятия произведения и влияя на зрительскую культуру в целом. Поэтому «нередко учителю приходится на уроках по изучению драмы воспитывать не только читателя, но и зрителя», – справедливо отмечает по этому поводу Б. С. Найденов [1, с. 67]. Поэтому в методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем – подготовленное чтение по ролям, беседу о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст. «Особое место в процессе работы над действиями занимает выразительное чтение как прием проникновения в пьесу, как путь анализа, – пишет по этому поводу Б. С. Найденов. – Здесь ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя. Более углубленное понимание драматического образа достигается лишь тогда, когда изучение их становятся хотя бы в некоторой степени в позиции исполнителя» [1, с. 56]. Обучение выразительному чтению не только помогает школьнику почувствовать себя в образе персонажа, но и способствует установлению внутренних связей между персонажами в пьесе. Не менее эффективной является работа учащихся с режиссерскими интерпретациями драматического произведения, которые могут представлять собой и словесный рассказ об определенной режиссерской трактовке текста, снабженный богатым иллюстративным материалом, и просмотр отрывков спектаклей по пьесе, и работу с декорациями (с элементами словесного рисования), и собственную сценарную работу, которая будет направлена также и на развитие творческих способностей учащихся. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта. Знакомство учащихся с работой актеров и режиссеров при постановке драматического произведения позволяет пробудить как их читательские эмоции, так и воображение, преодолеть трудности читательского восприятия пьесы, отсутствие актуального опыта чтения и включить механизмы сотворчества автора и читателя при дальнейшем анализе текста. Использование режиссерских интерпретаций при изучении старшеклассниками драматических произведений представляется продуктивным на всех этапах постижения художественного пространства произведения и становится основой для создания учащимися собственных интерпретаций драматического текста, расширяя тем самым интерпретационные навыки школьников в области драмы и литературы в целом. Важное место в этом должно отводиться и инновационным технологиям. Определение «инновация» как педагогический критерий встречается часто и сводится, как правило, к понятию «новшество», «новизна». Между тем инновация в точном переводе с латинского языка обозначает не «новое», а «в новое». Среди основных путей и способов внедрения инновационных технологий в процесс освоения учащимися драматических произведений следует прежде всего назвать ситуационное обучение как частную реализацию личностно ориентированного образования, компьютерные технологии и интерактивное обучение. Ситуационное обучение предполагает помещение учащегося в определенную модель ситуации, условия которой совпадают с теми, которые предложил драматург в конкретном художественном произведении, изучаемом на уроках литературы. Так, при чтении «Грозы» А. Н. Островского это могут быть следующие модели ситуаций: 1. Представьте себя на месте Катерины. Какие возможные варианты поведения у вас существуют? Обрисуйте характер Катерины. Какой из них наиболее приемлем для нее? А какой путь выбрали бы вы? Почему? 2. Подумайте, догадывался ли Тихон о внутреннем состоянии своей супруги? Что бы вы предприняли на его месте, чтобы не допустить трагедии, учитывая характеры персонажей драмы Островского? Можно ли было предотвратить трагедию? 3. Мысленно перенесите разыгравшуюся около полутора века назад драму в современные условия. Возможно ли подобное развитие событий в современном обществе? А есть ли какие-то отличия? В чем они заключаются? Использование компьютерных технологий предполагает знакомство с различными режиссерскими интерпретациями драмы, фрагменты которых могут быть или оформлены в виде мультимедийной презентации, или показаны в качестве иллюстративного комментария к некоторым центральным образам произведения. В данном случае речь может идти, например, о спектакле Н. Чусовой в «Современнике», постановках М. Бычкова в Санкт-Петербургском ТЮЗе и Г. Яновской в Московском ТЮЗе, а также о фильме «Гроза» В. Петрова, интерпретация драмы А. Н. Островского которым близка к авторской позиции. Учащиеся могут согласиться с той или иной режиссерской интерпретацией произведения или, наоборот, не принять такое «прочтение» пьесы, предложив свой «вариант» (выбрать на роли Катерины, Тихона, Кабанихи известных актеров или своих одноклассников, проработать детали их костюмов, декораций, подготовить рекомендации к постановке отдельных сцен и т. д.). В рамках технологии интерактивного обучения, сводящегося к обсуждению разных взглядов, сопоставлению разных точек зрения, можно обратиться к различным трактовкам характеров драмы А. Н. Островского, предложенными отечественными критиками – современниками автора (Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев и др.). Таким образом, применение инноваций в рамках обучения школьников интерпретации драмы – весьма перспективно. Знакомясь с различными режиссерскими интерпретациями драматического произведения, сценической историей отдельных образов, учащиеся не только «зримее» воспринимают текст пьесы, но и «погружаются» в ту историко-культурную ситуацию, в которую она и была создана. В то же личностно центрированный анализ ситуаций, описанных в драматическом тексте, позволяет глубже оценить идейную основу произведения, пропуская ее «через себя», пытаясь искать выход из них «параллельно» с героями. Возможность осмыслить идею драматурга с разных точек зрения его современников и не только, стать соавтором пьесы и ее режиссером способствует более полному раскрытию ее идейной глубины, усвоением учащимися той системы ценностей, которую провозглашал художник слова. Литература
Современные научные представления о литературоведческой интерпретации (теоретический аспект) Проблема интерпретации или истолкования произведений в силу многоликости и многозначности художественного образа является одним из важнейших вопросов современного литературоведения, вместе с тем первоочередной задачей школьного и вузовского литературного образования. Интерпретация оформляется в самостоятельную теоретическую проблему в XIX – XX вв., что было вызвано необходимостью осмыслить разнообразные опыты интерпретации, разграничить степени адекватности прочтения, найти некие объективные критерии интерпретации художественного произведения. Если проследить историю изучения интерпретации в области литературоведения, то важно отметить непосредственную близость данного понятия со смежными методами анализа и описания (Б. В. Томашевский, Ю. Н. Тынянов). Начало изучению интерпретации художественного текста как самостоятельного явления в рамках герменевтического подхода было положено в трудах отечественных ученых 1920-х годов А. П. Скафтымова [8] и М. М. Бахтина [1; 2]. В настоящее время термин «интерпретация» наполняется различным смыслом в зависимости от научного контекста и особенностей его понимания. В качестве понятия герменевтики (теория интерпретации текста, наука о понимании смысла) интерпретация является способом реализации понимания. Ее функция состоит в том, чтобы научить, как следует понимать произведение искусства. В литературоведении термин «интерпретация» выступает, как правило, в качестве характеристики научного освоения литературных произведений. Это деятельность литературоведа, направленная на постижение смысловой целостности художественного произведения, опирающаяся на описание и анализ формы. Таким образом, если герменевтика осуществляет теоретическую разработку понятия «интерпретация», то в русле литературоведения интерпретация предстает разновидностью практической деятельности. В то же время нельзя не отметить недостаточную теоретическую разработанность проблемы интерпретации в литературоведении. Одной из главных причин этого явления, по мнению А. М. Каторовой, выступает тот факт, что она находится в неустановившихся отношениях с понятием «анализ». «Зачастую термины «интерпретация» и «анализ» используются как синонимы, особенно, когда речь идет о литературоведческой интерпретации» [6, с.74]. Литературоведческая интерпретация как «рационализация смысла» (М. М. Бахтин), раскрывающая семантический потенциал данного текста, рассказывает о том, какого рода перспективы восприятия ожидают всякого, обладающего достаточной для этого феномена культурой художественного восприятия. При таком подходе литературоведческая интерпретация мыслится как разновидность аналитического прочтения художественного текста. В трудах большинства литературоведов отмечается, что чем более научно значима интерпретация, тем труднее отличить ее от анализа. Почти все, кто пишет об истолковании, указывают на проблему соотнесения принципа верификации и художественной многозначности, т. е. истинности толкования и «открытости» образа» [6, с. 74]. Основой для такой многозначности является символическая природа искусства. Исходя из этого, М. Н. Эпштейн рассматривает интерпретацию как «необходимый функциональный компонент самого образа, его структуры, к которым она относится как актуальное к потенциальному, временное к вечному, частичное к целостному» [10, с. 330]. «Своей двойственной ориентацией – на ситуацию писателя и ситуацию читателя – интерпретация отличается как от исторического исследования, так и от оценочного суждения, предполагающих строгое разграничение объективного и субъективного начал критики: в интерпретации они даны во взаимопреломлении, взаимообусловленности» [10, с. 330]. Данное суждение кажется нам основополагающим в понимании интерпретации как феномена и метода освоения литературного произведения. В нашем представлении интерпретация – это способ субъективного постижения всех возможных смыслов литературного произведения на основе аналитической работы интерпретатора текста. Нерешенных проблем несравненно больше, нежели аксиом. И тем не менее некоторые общетеоретические положения относительно литературоведческих интерпретаций можно сформулировать вполне определенно. Во-первых: художественное содержание не может быть исчерпано какой-либо единичной трактовкой произведения, пусть и выполненной сугубо на аналитической основе. Во-вторых: нельзя не считаться с неоднократно высказывавшимися суждениями (в частности – А. П. Скафтымова) о том, что литературоведческим трактовкам словесно-художественных творений подобает быть прежде всего аргументированными и четкими, учитывающими сложные и многоплановые связи с целым каждого текстового элемента. В-третьих: литературоведческие интерпретации обретают емкость и глубину, когда имманентное изучение сопровождается и подкрепляется контекстуальным рассмотрением произведения. В основе интерпретации лежит многозначность художественного образа. Для выявления значения художественного образа необходимо его множественное толкование с позиций различных литературно-исторических подходов, которые представляют собой определенные типы освоения литературного материала (художественного произведения или творчества писателя). Однако в теории литературоведческой интерпретации, весьма актуальной для школьного изучения литературы, существуют и иные спорные вопросы, по которым, в рамках предпринимаемого исследования, необходимо выработать вполне определенные позиции. Так, в настоящее время литературоведы уделяют серьезное внимание и классификации видов интерпретации. Так, Л. В. Чернец справедливо отмечает, что своего рода интерпретация присутствует при художественном чтении, при осуществлении перевода художественного произведения на другой национальный язык, при переводе словесно-художественных образов на языки других искусств, как синтетических (театра, кино), так и односоставных (музыки, живописи и др.). Однако полнее интерпретация осуществляется в понятийных формах: «наиболее четко то или иное восприятие произведения объективируется в понятийных в своей основе высказываниях» [9, с. 19]. В зависимости от того, кем и каким образом осуществляется интерпретация, Л. В. Чернец выделяет такие формы понятийной интерпретации, как читательская, писательская, критическая и литературоведческая. Похожую классификацию видов интерпретации предлагает и А. Б. Есин. Он различает интерпретацию читательскую (первичную), научную и творчески-образную. Первичная интерпретация базируется на том общем впечатлении и понимании художественного произведения, которое получает читатель при его прочтении; первичная интерпретация не всегда оформляется в сознании читателя в логические конструкции, оставаясь часто в виде переживания, настроения, чувства, тогда как удельный вес аналитической работы здесь значительно мал. Литературовед, отправляясь от своих читательских впечатлений (первичной интерпретации) формулирует их достаточно четко и затем проверяет анализом, в результате чего рождается научная интерпретация, которая претендует уже на статус объективной истины и от которой поэтому требуется фактическая, логическая и эмоциональная доказательность. Творчески-образная интерпретация – это «перевод» литературно-художественных произведений на язык других искусств (экранизация, сценическая постановка и т. п.) [5, с. 125]. Литературоведческая интерпретация обусловлена прежде всего определенным научным методом, следование которому, использование соответствующей системы понятий и терминов способствует строгости анализа и изложения. Однако субъективность свойственна и литературоведению: она вносится в интерпретацию самим методом. Формалист, ищущий в литературе комбинации приемов, иначе разделяет и группирует материал, чем представитель культурно-исторической школы, выявляющий «факторы», породившие произведение. Именно в основе литературоведческой интерпретации лежит аналитический метод, и именно на основе анализа художественного текста осуществляется его интерпретация. К литературоведческой интерпретации в последнее десятилетие проявляют особый интерес не только профессиональные литературоведы, но и методисты, школьные учителя литературы. Например, известный методист С. А. Леонов в работе «Интерпретационная деятельность на школьных занятиях по литературе» [7, с. 47] выделяет следующие разновидности литературоведческих интерпретаций: а) интерпретация, направленная на углубленное понимание и раскрытие авторской позиции; б) раскрытие философско-нравственного богатства, связывающего сквозной нитью время создания произведения и время его прочтения (историко-функциональная интерпретация); в) интерпретация, направленная на углубленное восприятие духовно-эстетического мира автора и его личностного отношения к создаваемым им героям произведения с учетом фактов биографии; г) интерпретация художественно-поэтических компонентов произведения, их роли в постижении глубинного смысла. Все данные разновидности литературоведческой интерпретации, на наш взгляд, представляют собой несомненную важность для старшеклассников, тогда как понимание литературного произведения учащимися младших и средних классов отличается большей субъективностью, т. е. в данном случае речь идет преимущественно о читательской интерпретации прочитанного художественного текста. Учитывая рассмотренные подходы к пониманию литературоведческой интерпретации, сформулируем рабочее определение данного понятия. Литературоведческая интерпретация, на наш взгляд, представляет собой постижение, истолкование смысла, содержания, идеи текста, концепции, стиля, принципов его художественной структуры, предполагающих углубленную работу с художественным произведением на основе научного анализа и синтеза. Именно литературоведческая интерпретация должна составлять суть интерпретационной деятельности учащихся старших классов. Она должна осуществляться в два этапа: «формулировка интерпретации в первом приближении и целенаправленный анализ-перечитывание, ставящий целью скорректировать, расширить и углубить первичную интерпретацию» [4, с. 174]. Однако применительно к изучению драмы весьма продуктивно обращаться и к творчески-образной интерпретации – в виде подготовки учащимися собственных инсценировок произведения или иллюстраций к тексту, отражающих фрагменты ее сценического решения. В последнее время исследователи ведут речь не только о разновидностях, но и о способах интерпретации произведений как переоформлении художественного содержания. Например, Л. И. Емельянов выделяет следующие способы: 1) «перевод» произведения на понятийно-логический язык (литературоведение и основные жанры литературной критики); 2) «перевод» произведения на лирико-публицистический язык (эссе); 3) «перевод» произведения на иной художественный язык (графика, театр, кино и др. искусства) [3, c. 149]. Среди методов интерпретации чаще всего называют контекстуальные и имманентные. Контекстуальные методы (биографический, сравнительно-исторический, культурно-исторический, психологический, социологический) предполагают обращение интерпретатора к внешним фактам – литературным, текстовым, а также к внехудожественным и внетекстовым (биография, мировоззрение, психология писателя, его окружение, черты эпохи, традиция и т. п.). Имманентные методы (формальный, структурно-семиотический, мифологический) фокусируют свое внимание непосредственно на тексте произведения как таковом (его форме, структуре, семиотических кодах), отрицая связь с каким-либо контекстом. Каждый частный метод не является универсальным, так как, обладая определенной методологией, он в состоянии раскрыть лишь некоторые стороны произведения. Однако учитель должен помнить, что художественное содержание не может быть исчерпано какой-либо единичной трактовкой произведения. Литературоведческие интерпретации (подобно всем иным формам научного знания) способны вбирать в себя лишь относительные истины. Никакому акту осмысления произведений искусства (даже самому проникновенному и глубокому) не дано оказаться единственно и исчерпывающе правильным. Процесс постижения смысла великих художественных творений нескончаем. Каждому из них соответствует диапазон корректных и адекватных прочтений, порой весьма широкий. Этим объясняется важность знакомства учеников с различными режиссерскими интерпретациями текста, в том числе и сразу после его прочтения. Список использованных источников 1. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. – М. : Советская Россия, 1979. – 320 с. 2 . Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин ; сост. С. Г. Бочаров. – М. : Искусство, 1979. – 424 с. 3. Емельянов, Л. И. Об интерпретации художественного произведения / Л. И. Емельянов // Русская литература. – 1983. – № 1. – С. 145 -151. 4. Есин, А. Б. Интерпретация литературного произведения как теоретическая проблема / А. Б. Есин // Проблемы интерпретаций художественных произведений. – М. : Наука, 1985. – С. 164-177. 5. Есин, А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения : учеб. пособие для студ. и преподавателей филолог. фак-тов, учителей-словесников / А. Б. Есин. – М. : Флинта : Наука, 2010. – 248 с. 6. Каторова, А. М. Теоретико-литературное образование студентов-филологов национальных отделений вузов (на материале Республики Мордовия) / А. М. Каторова. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2004. – 320 с. 7. Леонов, С. А. Интерпретационная деятельность на школьных занятиях по литературе / С. А. Леонов // Изучение и преподавание литературы в школе и вузе : сб.ст. – Самара : Изд-во Сам. ГПУ, 2001. – С. 41-47. 8. Скафтымов, А. П. Поэтика художественного произведения / А. П. Скафтымов. – М. : Высш. шк., 2007. – 536 с. 9. Чернец, Л. В. «Как слово наше отзовется...» : судьбы литературных произведений : учеб. пособие / Л. В. Чернец. – М. : Высш. шк., 1995. – 239 с. 10. Эпштейн, М. Н. Интерпретация / М. Н. Эпштейн // Краткая литературная энциклопедия : в 9-ти т. – М.: Сов. энциклопедия, 1978. – Т. 9. – С. 330-332. |