I. Актуальность проблемы
|
|
 Скачать 140.39 Kb.
|
|
«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить». А. Дистервег I. Актуальность проблемы. Современный мир предъявляет высокие требования к выпускникам школ и современная школа должна соответствовать им. Новая школа, к построению которой нас сегодня призывает Президент, ориентируется на «становление личностных характеристик выпускника школы» (на «портрет выпускника школы»):
Молодые люди должны помимо знаний обладать такими качествами, как мобильность, коммуникабельность, самостоятельность, а также уметь оперативно решать проблемы, делать выбор и нести за него ответственность, самостоятельно овладевать новыми знаниями. Поэтому главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в цивилизованном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, разрешать сложные жизненные ситуации. Данные изменения вносят значительные коррективы в деятельность учителя. И основная задача учителя – сформировать у ребенка учебную мотивацию, научить его учиться, добывать знания из различных источников, помочь ему овладеть универсальными учебными действиями. Деятельность каждого учителя должна быть сопряжена с творческим подходом. Учитель, прежде всего должен пробудить в ребёнке желание познавать, искать и экспериментировать. А для этого недостаточно пересказать ученикам параграф учебника или заставить их вызубрить все имеющиеся в нём правила. Погружение в мир знаний должно происходить при активном участии ребёнка. Он должен искать, пробовать и ошибаться. Только тогда можно добиться положительного результата, а значит, способствовать становлению гармоничной, всесторонне развитой личности. Учитель на уроке должен быть другом, которому можно доверять даже сомнительную гипотезу. Ведь ребёнок не может мыслить творчески, если он боится ошибиться, допустить оплошность, самый главный «враг» творчества – страх перед неудачей. Поэтому учитель должен вселять уверенность в учащегося, искоренять боязнь быть непонятым, осмеянным, работать на успех учеников. В своей работе учитель должен исходить из принципа, что не бывает неспособных детей, бывают нераскрытые таланты. А что бы их раскрыть необходимо использовать индивидуальный подход к каждому ученику, выявлять в них определенные способности и умело их развивать, прибегая к помощи современных средств обучения. В качестве одной из методологических основ такого образования выступает личностно-ориентированный подход, который стал основным методом работы учителя истории школы Языкова С.Н. II. Отличия личностно-ориентированного урока от традиционного. В последние годы в педагогике широко применяются понятия «личностно – ориентированный подход», «личностно-ориентированное образование», которые, как правило, используют также при разработке современного урока истории. Оставляя за каждым педагогом право на собственное понимание указанных терминов, нам всё же представляется, что оно нередко бывает поверхностным и мало чем отличается от внедрявшихся долгие годы в образовательный процесс терминов «дифференциация» и «индивидуализация». В связи с этим, нередко приходится слышать о том, что в рамках «традиционного» урока широко применялись и применяются многими учителями принципы личностно-ориентированного подхода, а потому ничего нового нет! Поэтому прежде чем говорить о построении личностно-ориентированного урока, ещё раз посмотрим на «традиционный» урок. Можно выделить следующие критерии «традиционного» урока:
По-видимому, здесь можно добавить и конкретизировать ещё и проблему домашнего задания. В «традиционном» уроке домашние задания предлагаемые учителем носят, как правило, однообразный характер и рассчитаны на всех учащихся без учёта личностных особенностей (например, наиболее типичное задание - каждому прочитать параграф и ответить на вопросы учебника). Таким образом, роль ученика достаточно пассивна, он является лишь объектом для целенаправленной педагогической деятельности со стороны педагога. При разработке личностно-ориентированных уроков Языков С.Н. руководствовался теоретической концепцией доктора психологических наук И.С.Якиманской. Выделим, по его мнению, наиболее значимые в практическом плане положения из данной концепции:
III. Мотивация использования личностно-ориентированного обучения. Что же заставило Сергея Николаевича взяться за разработку именно личностно-ориентированного урока? Во-первых, неудовлетворённость качеством и результатами обучения в традиционной системе обучения. Как мы знаем, основной целью обучения в этой системе являются знания ребёнка и по ним прежде всего оценивается качество работы педагога. В 2002-2006 учебных годах качество знаний обучающихся по истории и обществознанию было от 45 до 65 %. Но главной проблемой было сокращение качества знаний учеников с 5 по 9 классы, что свидетельствовало о потере учащимися мотивации. Во-вторых, несоответствие оценок уровню знаний учеников. Ведь давайте смотреть правде в глаза – много ли мы знаем детей, которые после изучения курса истории могут назвать даты сотен важнейших событий, дать определение десяткам понятий и т.д. И надо ли это? Сколько приходится слушать сетований учителей, что дети ничего не знают, не могут усвоить даже простейший материал? Что сегодня ответил на «5», а завтра уже не может повторить то, за что получил «5»!Таким образом, наши отметки с точки зрения традиционного обучения давно объективно не отражают подлинных знаний детей. Виноваты ли в этом дети? Думаю, что намного меньше, чем те большие и умные дядя и тёти, которые до сих пор не могут (не хотят?) действительно признать, что в мире за последние десятилетия многократно возрос поток информации, который и взрослый человек не способен усвоить! И эта современная информация для ребёнка чаще всего более значима чем события в Древнем Египте, Индии или современной Испании! В-третьих, новые задачи современного образования. На протяжении многих лет в рамках традиционного образования мы, по сути, стремились к воспитанию «ребёнка – энциклопедиста», уделяя главное внимание «накачке» его знаниями, большинство из которых в будущем ему не понадобятся! Сколько раз, давая различные проверочные работы, Языков С.Н. отмечал, что их КПД крайне мало и результаты носят, как правило, кратковременный характер. Данная ситуация заставляла задуматься Сергея Николаевича о смысле собственной педагогической деятельности. Таким образом, педагогические искания Языкова С.Н. привели его к следующим выводам:
всего основывался на умении увлекательно преподать материал, но ребята при этом были пассивными слушателями (об однообразии традиционного урока он тогда ещё не задумывался!?); IV. Преимущества личностно-ориентированного обучения. Привлекательность использования данного метода состоит в следующем. Во-первых, личностно-ориентированное обучение является развивающим обучением, при котором ребёнок выступает не в роли пассивного «слушателя», а активного творца своих собственных знаний, человека, который не просто имеет собственные взгляды на те или иные события, факты, явления, но и способен грамотно и аргументировано их отстаивать; Во-вторых, это возможность организовать вариативную образовательную среду на уроке, на котором бы каждый ребёнок мог «найти своё место»; уйти от однообразия, монотонности, скуки за счет предоставления ребёнку максимального выбора форм и способов проработки учебного материала (по нашему мнению, возможность выбора является ключевой проблемой в личностно-ориентированном уроке); совместного с учащимся планирования урока, т.е. включение ребёнка в урок как равноправного партнёра учителя; В-третьих, оптимизировать процесс обучения, сделать его более эффективным за счёт использования субъектного опыта ребёнка. Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. V. Методы и приемы личностно-ориентированного обучения. Прежде чем приступить к разработке экспериментальных уроков, Языков С.Н. сформулировал для себя цель исторического образования – развитие исторического мышления (высказанная кстати известным ученым И.Я. Лернером). Это его психологически освободило от давления «знаниевого» подхода, раскрепостило в творческом плане. Это позволило применить новые методы и приемы работы: 1. Использование субъективного опыта ребенка. Сначала пришлось разбираться в практическом плане, что такое субъектный опыт ребёнка и как его можно использовать на уроке истории. Что он понимает под субъектным опытом ребёнка? - Опыт обучения. - Наличие способов учебной работы - Детские ассоциации и представления - Индивидуальная избирательность ребёнка к типу, форме учебного материала и его репрезентации. 2. Широкое внедрение режима полилога, ведь немаловажным в этом плане является понимание того факта, что работа с субъектным опытом обязательна именно в режиме диалога и полилога. Она требует специальной «режиссуры» урока, ориентации на успех, иного микроклимата в классе. Урок должен включать обсуждение детьми самых разнообразных версий, и дети в этом плане не должны бояться ошибиться, неправильного ответа, тем более насмешек со стороны товарищей и особенно педагога! 3. Работа с детскими ассоциациями и представлениями. Например, интересный случай произошёл на уроке в 5 кл. при изучении темы «Зарождение демократии в Афинах». Учителем случайно при объяснении было использовано понятие «реформа», с которым до этого ребята не сталкивались. Осознав это, он решил использовать субъектный опыт детей. Им было предложено ответить на вопрос: «Что такое реформа?» И каково же было его удивление, ответ был типичным: «мирный», «постепенный», «движение». Сергею Николаевичу осталось лишь «окультурить», т.е сделать научным введённое понятие (в традиционном уроке он скорее всего дал бы детям сам научное определение и попросил б их записать его в тетради). 4. Активное использование такой формы задания как историческое сочинение, где ребята могут в полном объёме использовать образное мышление и реализовать свои творческие способности. 5. На уроке и при подготовке домашнего задания ребятам предоставлялась возможность выбора формы проработки учебного материала – индивидуально, в паре или группе. Нередко приходится слышать, что такой «выбор» ведёт к анархии, «слабые прячутся за спиной сильных», падает качество обучения и т.д. Но наши наблюдения говорят о том, что методически грамотно построенная учителем работа в группах или паре даёт гораздо больше плюсов чем минусов. Например, само собой бесценно накопление детьми опыта совместной деятельности в плане социализации личности, в плане учебной - слабые учащиеся включаются в учебный процесс (каждый в соответствии со своими личностными особенностями и учебными возможностями), «сильные» становятся учителями для «слабых», учащиеся учатся вести диалог и полилог, высказывать и отстаивать своё мнение и т.д. Многолетние наблюдения за тем, как ребята строят свою работу в группах, говорят также и о том, что в подавляющем большинстве состав групп и пар периодически меняется, в связи с этим, меняются и роли учащихся. 5. Разнообразие видов домашнего задания. Не менее широкий выбор предоставлялся ребятам в способах проработки учебного материала и формах его репрезентации. Наиболее ярко это направление было проработано Языковым С.Н. совместно с детьми в домашнем задании. Первоначально ребятам были предложены на выбор следующие формы работы: - устный ответ; - письменный ответ на вопросы после параграфа; - письменные сообщения или доклады; - составление кроссвордов, ребусов, текстов с ошибками; - поиск ключевых идей темы; - исторические сочинения; - рисунки, схемы. Таким образом, уже первоначально нами были заложены задания, позволяющие ребёнку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно – символическую). Итогом этой работы стала разработка силами учащихся нового дидактического материала, который активно использовался ими на уроках. Затем этот список был расширен самими детьми мини-сценками, конспектами, текстами и рисунками с «ловушками», самостоятельным составлением вопросов к тексту учебника и т.д. При этом мною максимально поощрялось использование детьми дополнительной литературы самого разнообразного характера, самостоятельное решение и постановка проблем, в том числе выходящих за рамки учебной темы. Непосредственно на уроке учитель пытался систематически создавать для ребят проблемные и поисковые ситуации, когда требуются интеллектуальные усилия и самостоятельная оценка того или иного исторического события, факта, деятельности исторического деятеля. Такая работа позволила выявить предпочтение каждого ребёнка к способам и формам проработки учебного материала. Учителю необходимо сделать так, чтобы выявленные детские предпочтения не были статичны, он должен стимулировать ребёнка к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий, учитывая всё же при этом, что наиболее ярко учащийся может выразить себя именно в личностно значимых способах. 6. Большая доля самостоятельной работы ученика на уроке. И ещё об одном - в личностно-ориентированном уроке монологическая речь учителя занимает намного меньше места и времени чем в традиционном уроке, т.к. основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход, по мнению Языкова С.Н., позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей. VI. Характеристика личностно-ориентированного урока. Как мы отмечали ранее, личностно-ориентированный урок значительно отличается от урока традиционного, что требует особого подхода к планированию и построению урока. Здесь Языков С.Н.выделяет следующие принципы организации и проведения урока. При планировании урока необходимо учитывать: - индивидуальные особенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух, другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику); - индивидуальный подход к выполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признаки заданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль); - индивидуальные предпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеи обосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчеты и т. п.). Необходимо выявлять индивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам: - выявление содержания его субъектного опыта, включенного в образовательный процесс; - предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарища и т. п.); - оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения. Обучение строиться на следующих принципах: · Целью обучения должно быть развитие личности. · Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения. · Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем «эталона». · Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка. · Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания. · Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях. · В процессе обучения ученики должны обучаться тому, как эффективно учиться. · В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы, которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний. · В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания. · Презентация любой информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления. · Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания. · Образовательные микротехнологии урока необходимо строить на основе изучения внутренних механизмов познавательных процессов с учетом особенностей познавательных микростратегий. · Система оценивания должна строиться на основе рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания. · В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры. · «Вектор направленности» воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу. VI. Результаты. Главный итог своей работы Языков С.Н. видит в том, что дети привыкли и не стесняются выражать своё мнение (письменно или устно); отстаивать его в диалоге, приобрели навыки самостоятельной учебной (исследовательской) работы; осознали противоречивое, неоднозначное отношение к различным историческим событиям, фактам; давали оценку исторических деятелей и т.д. Повысилась успеваемость на 7-10%; большинство учащихся не потеряли интерес к предмету история и обществознание, о чем свидетельствует выбор этих предметов для сдачи ЕГЭ и ГИА. Успеваемость на экзаменах составляла 100%, средний балл ЕГЭ по истории за последние 3 года составил 79, 78 и 85 баллов соответственно, ЕГЭ по обществознанию – 69, 70 и 69 баллов, что выше среднероссийских и среднеобластных показателей. При этом важно отметить, что увеличился максимальный балл полученный на ЕГЭ: по истории с 85баллов в 2008 году до 94 в 2011 году, а по обществознанию с 75 до 88баллов. Ежегодно выпускники школы поступали в различные ВУЗы на экономические и юридические специальности, где профильными предметами являются обществознание и история ,а 2 выпускницы школы стали студентами исторических факультетов ЛГПУ и ЕГБУ. Это наглядно свидетельствует об эффективности использования личностно-ориентированного обучения учителем истории Языковым С.Н. |