Дифференцированный подход при организации самостоятельной деятельности учащихся на уроках русского языка
|
|
 Скачать 134.21 Kb.
|
|
Доклад на школьном методическом объединении учителя русского языка и литературы Беловой С.И.
Задача уроков русского языка – развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления. Для того чтобы обучение на самом деле стало развивающим, ученики должны быть включены в активную деятельность, основной формой которой является самостоятельная работа учащихся в классе. В трудах педагогов И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации. Я попыталась создать условия для реализации дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы на уроках русского языка и соотнести классную самостоятельную работу учащихся с выбором ими домашнего задания. Технология использования дифференцированной самостоятельной работы на уроках русского языка включает:  В соответствии с компонентами учебной деятельности можно выделить виды самостоятельных работ. Покажу особенности самостоятельной работы каждого вида и проиллюстрирую их примерами. Самостоятельная работа на этапе постановки учебной задачи содержит задания, направленные на формирование общего способа действий. Формулировки заданий побуждают школьника задуматься над тем, что он знает (на основе актуализации предшествующего материала) и что не знает в предполагаемом для работы содержании. Её можно дифференцировать. Самостоятельную работу данного вида желательно проводить в групповой форме. Самостоятельная работа на этапе решения поставленной учебной задачи содержит задания, в которых новая информация не вводится в готовом виде. Новые правила, определения, законы становятся результатом самостоятельной исследовательской деятельности ученика. Данный вид самостоятельной работы рекомендуется проводить в групповой и парной форме. И здесь можно реализовать дифференцированный подход. Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Кроме того, учитывая современные тенденции в образовании, учащийся должен овладеть рядом компетенций, необходимых ему для успешной реализации своих возможностей в дальнейшем обучении и в жизни в целом. Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать типичную проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Дифференцированное обучение помогает выявить и максимально развить задатки и способности каждого учащегося. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений, навыков. С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника. Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно – ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует: - построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям; - обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности; - только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно – ориентированного процесса обучения. Результаты работы необходимо смотреть и оценивать по итогам диагностики. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков. Организуя внутриклассную дифференциацию, я учитывала несколько этапов : 1. Проведение диагностики; 2. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики. 3. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся; 4. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока; 5. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. Для организации дифференцированного обучения, я в своём классе использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов. Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения. Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для меня является работа по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизация школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд. Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам. Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы. Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующим требованием: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут. Используя различные способы организации деятельности и единые задания, я дифференцирую детей по: - Степени самостоятельности учащихся - Характеру помощи учащимся - Форме учебных занятий Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). В качестве репродуктивных заданий я предлагаю учащимся выполнить упражнение в учебнике. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках русского языка, например, я предлагаю подобрать рифмы, при работе над лексическим значением слова- выбрать подходящие по эмоциональной окраске слова, синонимы, закончить рассказ, объяснить использование многозначного слова в предложении. Дифференцированную работу я организую различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагаю репродуктивные задания. Например, подобрать проверочные слова, объяснить написание орфограммы, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся: -для 3 группы это: выполнение заданий по отработанному алгоритму -для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера. Дифференциация заданий по объёму учебного материала Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объёму я сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных я предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек. Подобрав упражнения из тетрадей на печатной основе. Дифференциация работы по степени самостоятельности При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычную работу я организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3 группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю дозированную помощь. Наиболее распространёнными видами помощи использую: - Помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; - Помощь в виде «подсказок» (карточек – помощниц, карточек – консультаций, записей на доске); На карточках использую различные виды помощи: - Образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения - Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила - Наглядные опоры, иллюстрации (например, схема предложения, схема разбора слова по составу и др.) - Дополнительная конкретизация задания (разъяснение отдельных слов, указание на существенную какую-нибудь деталь) - Вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания - Начало выполнения упражнения. Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом. Материал учебников, в частности по русскому языку и литературе позволяет учителю применять различные способы дифференциации. В учебниках номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены различными значками. В рамках урока большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть. То есть имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. В дополнение к учебникам изданы тетради. В них находится избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объёму учебного материала. Результаты мониторинга результативности образовательного процесса показали, что в классе нет ни одного учащегося, который не овладел бы необходимыми навыками, предусмотренными программой . Положительные аспекты дифференцированного подхода в обучении: 1) исключение "уравниловки" и "усреднения" детей; 2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному; 3) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; 4) повышение уровня мотивации учения в сильных группах; 5) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться; 6) выступает как средство развития самостоятельности учащихся. Отрицательные аспекты дифференцированного подхода в обучении: 1) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; 2) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети". 3) подготовка учителя к уроку с использованием дифференцированного подхода к обучению требует больших временных затрат. Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует системного подхода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания. Структура урока с использованием дифференцированного обучения (на примере русского языка). Считаю, что дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока: при проверке домашних заданий, при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении, самостоятельных работах. При подготовке к урокам я анализирую цели урока, программный материал, определяю его место на уроке, объем и степень сложности и, в зависимости от этого, определяю виды дифференцированных заданий. Конечно же, не каждый урок имеет такую сложную структуру. Я считаю, что нет необходимости все виды заданий делать дифференцированными. Это затрудняет своевременный контроль выполненных упражнений и снижает общий темп урока. Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса. Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей (1-я, 2-я группы ), которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся (3-я группа) еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное. На словарном материале вместе с этими учащимися провожу первичное закрепление с комментированием. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. В процессе объяснения нового материала стараюсь совместно с детьми вывести алгоритмы, схемы, предлагаю для запоминания правила, зарифмованные в стихах, которые помогут учащимся при первичном закреплении выполнить тренировочные упражнения. На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь больше всего находится возможностей для учета особенностей учащихся. На начальном этапе закрепления 3-я подгруппа, чаще всего, своё упражнение делает с использованием комментированного объяснения под руководством учителя. При дальнейшей работе оказывается дозированная помощь (это могут быть памятки, пошаговые указания, теоретическая справка или указание на номер страницы, где можно найти эту справку, образец выполнения). Таким детям необходим максимум упражнений, во время выполнения которых они обращаются к вышеописанным схемам, алгоритмам, памяткам. 2-я и 1-я подгруппы также выполняют тренировочные упражнения, но для усвоения материала им необходим меньший объём таких заданий. Поэтому, чтобы не снижать активность учащихся, содействовать развитию познавательных способностей, предлагаю детям дополнительные упражнения. Эти задания носят самый разнообразный характер (на сравнение, сопоставление явлений, задания, требующие разнообразных вариантов решения). Подводя итог урока, в последнее время стала пользоваться мини-тестами (на выборку и по методу исключения понятия). В них наряду с теоретическим материалом содержится несколько вопросов практического плана. Выполненный тест проверяем на этом же уроке, а в течение последующих уроков провожу аналогичные. Дифференцированный подход использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития. Считаю, домашнее задание не должно дублировать классную работу. Это должна быть работа по применению тех знаний, которые ученик получил в классе. Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания самостоятельно - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме, найти в словарях, составить предложения к заданным схемам, написать письмо какому-то литературному персонажу, написать отзыв о прочитанной книге (в таких заданиях прослеживается связь с уроками литературы . Основные требования к заданиям для самостоятельной работы на этапе контроля и самоконтроля состоят в том, что они должны предлагаться в варьирующих условиях, побуждающих школьников к продуктивной мыслительной деятельности. Варьирующие условия могут создаваться за счет: непривычных формулировок заданий (например 3 уровень: напишите, какие ошибки может допустить ученик, если он не знает различия между гласными и согласными и неправильно ставит ударения); традиционной формулировки, но с материалом повышенной трудности; выполнения заданий, требующих сделать какое-то обобщение, самостоятельный вывод и т.д. Задания для самостоятельной работы данного вида требуют дифференцированного подхода к учащимся. Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня. |