Амонашвили С. Об источнике конфликтов в воспитании
|
|
 Скачать 108.76 Kb.
|
|
Амонашвили С. Об источнике конфликтов в воспитании Конфликтное состояние между ребенком и взрослым, воспитанником и воспитателем возникает не так уж редко. Оно порой бывает обостренным, натянутым, переходит в грубые формы взаимоотношений, иногда протекает скрыто и длится долго или сразу же гаснет. Как будет преодолен конфликт - зависит прежде всего от взрослого. Внешне конфликтные ситуации проявляются примерно так: ребенок чего-то требует от нас (скажем, купить мороженое, отпустить во двор поиграть и т. д.), а мы в силу разных причин не выполняем его просьбу, не разрешаем, запрещаем или, наоборот, сами предъявляем требования ребенку, а он протестует, не подчиняется, выражает недовольство. В условиях конфликтных состояний дети могут вести себя аффективно, грубо, а взрослые терять самообладание. На фоне накаленных отрицательных эмоций воспитательный процесс становится неуправляемым и не достигает своих целей. Каков источник возникновения конфликтных ситуаций и можно ли преодолеть их? Позволю себе опять-таки свободно изложить концепцию Д. Н. Узнадзе о так называемой трагедии воспитания. Суть этой концепции заключается в следующем. Цели воспитания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осуществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребенку: приближать его к своему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что часто они не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Ребенку хочется смотреть передачу по телевизору, но в это время он должен уже спать. Он просится гулять, хотя еще не выполнил домашнего задания. Не обращая внимания на то, что идет урок, он начинает рассказывать сидящему рядом товарищу о своей новой игрушке. Ребенок не в состоянии всегда быть разумным, преодолевать свои импульсивные потребности, сознательно отказываться от "хочу" в пользу "надо". Слаборазвитая воля, скудный социальный опыт не позволяют выработать у него чувство долга, ответственности, умение сдерживать себя. Удовлетворение сиюминутных, актуальных, личностно значимых потребностей имеет для малыша жизненный смысл. Он, конечно, стремится стать лучше, но не хочет при этом лишиться и удовольствий, радостей сегодняшнего дня. Задача же воспитателя заключается в том, чтобы в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей к их будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодействию. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал основной трагедией воспитания. Это "трагедия" потому, что воспитанник, не понимая благих намерений воспитателя, действует во вред себе, борется против своего же будущего. Обучение и воспитание, педагогический процесс в целом в силу своего социального назначения всегда несут в себе элемент принуждения. Это обусловлено тем, что активизация и развитие внутренних сил и возможностей ребенка происходят не на свободно избираемом им материале, а на содержании воспитания и обучения, предопределенном требованиями общества, уровнем его культурно-экономического развития, его идеалами. Сами методы, формы обучения и воспитания тоже исходят в первую очередь из педагогических целей и задач, а не из направленности актуальных потребностей детей. Таким образом, поступившему в школу ребенку предлагаются виды и содержание деятельности, режим и распорядок жизни, которые могут не соответствовать тому, что ему захочется в тот или иной момент, и потому источник возникновения конфликтов будет действовать постоянно. Хотя в начальных классах конфликтные ситуации, как правило, не проявляются открыто (младшие школьники еще не осмеливаются противоречить педагогу), однако это не значит, что их вообще нет. Отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может легко взорваться конфликтом в будущем. Негативное отношение к школе, нежелание учиться часто возникают не потому, что содержание обучения и воспитания предопределено взрослыми, а из-за императивного характера педагогического процесса, когда ученика заставляют, принуждают, не считаясь с его интересами. Следовательно, преодоление "основной трагедии" воспитания зависит от того, как взрослые (родители, воспитатели, учителя) общаются с каждым отдельным ребенком, какие отношения с ним устанавливаются в педагогическом процессе. Естественно, что оставить ребенка в плену своих актуальных желаний и импульсивной активности и дожидаться, пока он образумится и доверится нам, нельзя. Этим мы нанесли бы невосполнимый вред его развитию и своевременному становлению как человека, как личности. Однако и принуждать, подчинять ученика своей воле - значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не сможет полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвоены им формально, не станут убеждениями. Получается, что нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса. Можно ли считать шестилетнего ребенка учеником Поступившего в школу ребенка принято называть учеником, школьником. Что это значит? Это значит, что начинается качественно новый период его одиннадцатилетней жизни, в процессе которой он должен усвоить знания основ наук, систему умений и навыков, нравственно-этические нормы поведения, выработать необходимые личностные качества. Эта жизнь, по сути, приобретает характер "профессиональной" деятельности, которая требует от ученика овладения способами учения, познания, самовоспитания. Ребенок лишь тогда может называться учеником, когда он знает, как учиться, и имеет мотивы учения. Малыш же приступает к учению, еще не зная, как надо учиться, не овладев системой умений и навыков, лежащих в основе "профессии" ученика. Иными словами, его нельзя считать учеником в подлинном смысле, так же как водителем человека, который садится за руль, но не умеет управлять машиной. К сожалению, в педагогической науке и школьной практике до недавнего времени этой проблеме уделялось недостаточное внимание. Требование учить детей учиться еще не получило должной реализации и в школьных программах, учебниках, методических руководствах. Все это подводит нас к мысли, что назначение класса для шестилеток - готовить детей к роли учеников. В чем должно заключаться содержание подготовки? Чтобы стать учеником, ребенок кроме усвоения общеучебных умений должен достичь определенного уровня психического и социально-нравственного развития, а именно: 1) уметь учиться, т. е. владеть первоначальными способами учебно-познавательной деятельности, стремиться к их совершенствованию и обогащению; 2) иметь мотивационную основу учения, т. е. хотеть учиться; 3) обладать достаточно развитой волей, т. е. способностью мобилизовать усилия для решения различного рода задач; 4) понимать свой общественный долг ученика; 5) быть готовым жить в коллективе, активно включаться в коллективную познавательную и общественно полезную деятельность; 6) видеть себя глазами товарищей, учителей, близких людей и стремиться к самосовершенствованию. Разумеется, все эти качества приобретаются не сразу, а постепенно, в результате целенаправленно организуемой учителем коллективной деятельности детей на каждом уроке. Сначала их нужно учить слушать учителя, сосредоточивать внимание, понимать смысл учебных задач, участвовать в коллективной познавательной деятельности, дружить с одноклассниками. Далее, после овладения чтением и письмом, простым счетом, дети усваивают способы решения учебно-познавательных задач. Одновременно следует развивать их наблюдательность, сообразительность, мышление (сопоставлять, сравнивать, делать умозаключения и т. д.), учить приходить на помощь друг другу при затруднениях в работе. В конце первого учебного года шестилетний ребенок приобретает в элементарном виде все необходимые умения и качества для успешного учения, т. е. становится учеником. Дальнейшее "профессиональное" становление во многом зависит от учителя, от его стиля работы с классом, от того, насколько последовательно и эффективно он будет учить каждого школьника учиться. К сожалению, об этой своей первоочередной задаче многие педагоги часто забывают, не осознают всей важности ее и не уделяют ей должного внимания. Много сил и времени отдавая обучению чтению, письму, математике и другим предметам, они не учат главному - способам учебной деятельности, коллективному труду, взаимообогащающему общению. Они делают упор на заучивание, запоминание, заставляют детей выполнять много упражнений без должного осмысления способа и цели работы. В таких условиях педагогический процесс приобретает принудительный, императивный характер. Учение, побуждаемое системой строгих требований, замечаний, упреков, наказаний плохой отметкой, порождает у детей чувство страха, неуверенности Б себе, вызывает отвращение к школе, лишает их радости познания, совершенствования, напряженного труда ума и души. I класс для шестилетних детей начальной ступени школы В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" перед начальной ступенью обучения выдвигаются качественно новые требования: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого,осознанного, выразительного чтения, грамотного письма, счета и т. д. Следовательно, речь идет о том, чтобы традиционное содержание начального обучения было усвоено детьми более качественно, ибо выработанные на этом этапе умения и кавыки в дальнейшем станут основными компонентами, главными способами учебно-познавательной деятельности, направленной уже на овладение основами наук. Есть и другая, более важная качественная сторона обновления начальной ступени средней общеобразовательной школы: в каждом классе меняется возрастной состав детей. Эти возрастные группы характеризуются специфическими психологическими особенностями, и, естественно, вести занятия с ними нужно уже по-другому. Таким образом, и содержание обучения и воспитания, и характер учебно-воспитательной работы должны быть осмыслены педагогом с учетом иного возрастного состава детей и новых задач обучения и воспитания младших школьников. Что несет с собой преобразование начального обучения в четырехлетнее с привлечением в первые классы шестилетних детей? Обучение и воспитание шестилеток мы порой рассматриваем изолированно, вне целостной системы начальной школы. Однако в действительности класс для шестилетних детей становится структурной частью начального обучения, его первым звеном. Поэтому, решая вопрос о специфике обучения шестилеток, мы должны обеспечить преемственность и обогащение учебно-воспитательного процесса в целом, с тем чтобы максимально реализовать более развитые умения и навыки детей в последующих классах и более основательно подготовить выпускников начальной школы к овладению основами наук. Наконец, нам представляется возможность начать формирование личности ребенка с более раннего возраста. Следовательно, методика воспитательной работы с младшими школьниками также требует перестройки и обновления. Подход к ученику и характер обучения Выше мы рассмотрели некоторые психологические особенности шестилетних детей, психологическую природу развития, становления функциональной тенденции, источник возникновения конфликтов, дали общую характеристику игровой деятельности. Какие педагогические выводы можно сделать из всего этого? Главный вывод заключается в том, что ребенок как социальное существо стремится стать воспитанным и обученным. Единство наследственности и среды, вся совокупность природных и социальных факторов нацеливают, направляют, двигают его к овладению культурой и вхождению в человеческое общество. В психолого-педагогической литературе часто встречаются термины "обучаемость" и "воспитуемость". Они употребляются для определения готовности ребенка (школьника) воспринимать педагогическое влияние. Обычно считается, что если он сопротивляется педагогическому воздействию, т. е. становится так называемым трудным, то причина в первую очередь в нем самом, а не в характере этого воздействия, педагогического процесса. Однако ребенок, если он не страдает умственной или физической неполноценностью, не может быть трудным сам по себе. Таким его может сделать неполноценная микросоциальная среда, несовершенный педагогический процесс. Иными словами, ребенок становится трудным потому, что воспитатели не нашли методов воздействия, адекватных его индивидуальности, не создали необходимых условий для преобразования его личности. Для уяснения этой мысли прибегнем к такому сравнению. Педиатр, не вникнув глубоко в состояние здоровья ребенка, ставит неверный диагноз и исходя из него назначает курс лечения. Больному становится все хуже и хуже, а врач, вместо того чтобы изменить способы лечения, признать свою ошибку, лишь увеличивает дозы того же самого лекарства. Ясно, к чему это может привести. Примерно так же поступает педагог, не желающий признать, что организованный им педагогический процесс страдает недостатками, не соответствует индивидуальным возрастным и другим особенностям "трудного" ребенка. Он скорее причислит его к невоспитуемым, необучаемым, чем изменит своей методике. О проблеме обучаемости и воспитуемости, о причинах возникновения "трудных" детей я заговорил потому, что способности и личностные черты людей, их индивидуальные характеры во многом предопределяются социальной средой, условиями жизни в семье и школе, в которых протекало их детство в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ребенок хочет учиться, хочет воспитываться, хочет стать взрослым и принимать активное участие в общественной жизни. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каких условиях общения, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Неоспоримым является положение о том, что в этом процессе должны быть учтены возрастные и индивидуальные особенности детей. Но о каких особенностях идет речь? Если иметь в виду лишь свойства отдельных функциональных процессов, от которых зависит усвоение знаний, нравственно-этических понятий и норм, то это значит, по нашему мнению, игнорировать ребенка как активного участника своего же преобразования. В этом случае упор в процессе обучения делается на активизацию таких функций, как память, мышление, внимание. В свою очередь, и воспитательные методы в основном направлены на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. Таким образом, в педагогический процесс вовлекаются отдельные функции ребенка, а не он сам как целостная личность. Память, мышление, речь, наблюдательность - свойства сами по себе необходимые, и их действительно нужно развивать, на них нужно опираться, однако в совокупности они не составляют личности ребенка, не представляют его самого. Больше того, педагогический процесс, опирающийся только на функционирование этих свойств, игнорирует ребенка и становится "бездетным". В нем ученик рассматривается как сила, противостоящая добрым и высоким намерениям педагога, и потому ее противодействие надо преодолеть принуждением. В результате учитель диктует, спрашивает, требует, порицает, одобряет, заставляет детей повторять, выполнять, следовать его примеру; он строг, редко улыбается и шутит, часто наказывает за любые нарушения. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственной мысли. Каждый учитель, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого ребенка. Такой стиль отношений не только диктуется нормами жизни нашего социалистического общества, но и в наибольшей степени способствует всестороннему, полноценному проявлению задатков детей, целостному формированию их личности. Ребенок становится открытым и восприимчивым к педагогическому воздействию только в том случае, если характер общения с ним близких людей (родителей, учителей, воспитателей) поощряет его проявлять и утверждать себя, помогает ему в этом. Какие принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность, т. е. соответствовал самой цели воспитания нового человека? Исходя из изложенных выше психологических предпосылок, попытаемся сделать некоторые педагогические выводы. |