«Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности как условие достижения высокого качества образования»
|
|
 Скачать 459.91 Kb.
|
|
План проведения мастер-класса на тему: «Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности как условие достижения высокого качества образования»
Попробуем определить предмет нашего разговора. В дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лернера, который под содержанием образования понимал систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. Общепризнано, что содержание образования – это та часть общественного опыта человечества, которая отбирается в соответствии с поставленными целями и в виде информации передается. Как вы думаете, какие элементы содержания можно выделить? Чему мы учим? 1.Знания. 2. Умения и навыки, т.е. способы деятельности. 3. Опыт творчества. 4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам. Что такое знание? Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. В чем выражается знание? Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях. Что такое навык, умения? Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Умения — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки. Формирование знаний, умений, навыков зависит от способностей человека. Как вы понимаете способности? Под способностями принято понимать такие психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности. В чем выражается эмоционально-ценностное отношение? Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и деятельности. Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений. Можно сделать вывод, что содержание образования — это знания, умения и навыки по учебному предмету, т.е. определенный объем информации, которая отбирается из соответствующих областей знаний с целью формирования определенных способностей при определенном эмоционально-ценностном отношении к этому знанию. Где зафиксирован этот объем знаний, умений и навыков которым надо учить? В стандартах, программах по предметам, учебниках, тематических планах, заданиях ЕГЭ, дополнительных пособиях и т.д. В современной педагогической науке и практике содержание образования определяется как приспособленная для передачи учащимся система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности. (Педагогический словарь) Как происходит обучение? Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства). Что является результатом описанного нами образования? Сформированные знания, владение информацией, навыки выполнения действий. В стандартах нового поколения записано: «Освоение опыта предметной деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также системы основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современней научной картины мира» Какие дидактические подходы для этого нужны? Системно-деятельностный подход, компетентностный подход, проблемно-ориентированное развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение.
Содержание образования в рамках описанной нами парадигмы – это то, что определено заранее (в стандартах, программах, учебниках) и, далее, предъявлено ученику как то, что тот должен «усвоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных средств. И все, что требуется при этом от учителя, – найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее определенное учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика. При этом учебные технологии могут быть проблемными, развивающими, это не меняет главного: их смысл принципиально одинаков. И с этим связано понимание перспектив развития школы в границах описываемой нами парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением того содержания, которое следует осваивать ученику, а с другой – с повышением так называемой эффективности учебно-воспитательного процесса с помощью вышеназванных подходов. Чем большее количество учебного содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной учебной технологии, тем выше ее эффективность. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. Даже идея субъектности есть не более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением учебной программы. В этом случае субъектность ученика носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер либо служит своего рода бесплатным приложением к собственно учебному процессу. Естественно, что критерием результативности оказывается объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков. Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен – тем выше результат образования. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок и каков должен быть так называемый минимум знаний, умений и навыков, им осваиваемых. Разумеется, если видеть задачу школы в трансляции культурной информации или в «приобщении» учащихся к миру культуры, – разговор об учебном минимуме знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит, что из необозримо большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»… Надо только определить, сколько какого «предмета» можно предъявить ученику, чтобы и предметам обидно не было, и ребенок не пострадал. Появление в названии нашего разговора понятия метапредметность подталкивает нас к тому, что не только предметные результаты являются в школе главными, но, во-первых, учителя пока плохо понимают, что это такое, а во-вторых, определение стандартами метапредметных результатов как общеучебных умений не просто подменяет понятия, но и дискредитирует его. Сегодня образование находится на переломе, когда меняются представления о самом его смысле: но видится оно не столько в учебной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом процессе становления личностной субъектности «ученика». Ни о какой личностной субъектности нельзя говорить, пока содержание образования строится нами по вышеизложенному принципу. Что же делать? Как менять содержание образования?
Что влияет на содержание образования? Какие факторы его определяют? Цель образования, выражающая интересы общества (формирование нужной и полезной обществу личности) и особенности развития личности: возрастные, индивидуальные, обусловленные средой. При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. При компетентностном подходе во главу угла ставятся сформированные ключевые компетентности и т.д. Смею утверждать, что подлинное развитие субъектности возможно только при измененном отношении к самому понятию «знание». Под знанием мы будем понимать определённые процессы мышления, зафиксированные в знаковой или иной форме, мыследеятельность учащихся. Почему деятельность приравнена к знанию? Я часто на уроках говорю ребятам: «Подумай сам», и с ужасом жду в ответ: «А как?». Действительно как? Что основная деятельность на наших уроках – это «думание», спорить никто не будет, но как организовать этот процесс, как создать ту среду, ту плоскость, в которой мышление ребенка активизируется? Ни одна из существующих на сегодня парадигм образования четкого ответа на этот вопрос не дает. Каждому учителю приходится выстраивать собственную систему деятельности на собственных основаниях, одним из которых может стать метапредметность. Метапредметность – тот принцип, на основе которого создается новое содержание образования. К сожалению, многие из тех, кто претендует на понимание сути метапредметности, путают и зачастую подменяют понятия. Метапредметное содержание образования – одно из центральных педагогических понятий, не менее, а даже более важное, чем «предметное содержание образования». Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве содержания образования. Рассмотрим основания проектирования метапредметного содержания образования. В метапредметное содержание входят: 1) фундаментальные объекты и понятия.
2) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт. Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании «высших философских понятий», фундаментальных образовательных объектов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир насыщен смысловыми символами, через которые человек познаёт мир. Образование человека связано с познанием узловых понятий, проблем, символов. Их невозможно пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемым вечными. Эти понятия и есть узловые точки метапредметного содержания образования, его структурная основа. В сферу разворачивания каждой узловой точки может входить разный объем познавательных вопросов и проблем. В процессе обучения объем этих сфер у ученика непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых им знаний, его личного опыта и компетентностей. В отличие от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются ни по теме изучения, ни по предметам, ни по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла можно рассматривать как первоклассникам, так и выпускникам школы, их отличие будет лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы метапредметных образовательных программ не имеют жестких возрастных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундаментальных образовательных объектов, через какую систему взаимосвязанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение содержания эвристического образования. Метапредметная деятельность - деятельность по изучению метапредметного содержания. Во время учебного процесса метапредметность воплощается в деятельности ученика как особое метапредметное содержание образования. Метапредметные способности:
Если процесс образования человека определить как познание конкретных фундаментальных объектов, то для обеспечения такого процесса нужны особые учебные дисциплины – метапредметы. Содержание метапредмета группируется вокруг конкретного фундаментального образовательного объекта. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов. В рамках метапредмета «Знание» у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой знания. Изучая строение ключевых научных понятий, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. Метапредмет «Проблема» задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов. Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач. Есть примеры разработанных метапредметов: «Числа», «Культура», «Мироведение», «Естествознание». Особый вопрос – метапредметные технологии. Выделяют следующие технологии метапредметности:
Кроме того, есть специальные техники, которые работают в метапредметном поле:
Метапредметные техники однозначно диалоговые. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
Для создания условий внешнего диалога проектируются:
В мыследеятельностном подходах содержанием образования являются способы мышления и мыследеятельности. Переход от технологий формирования ЗУН к работе в деятельностном подходе описан и достигается средствами мыследеятельностной педагогики. Рассмотрим процесс перехода от обучения в деятельности к обучению, направленному на формирование мыслительных способностей учащихся. Для подобных технологий основной целью является не достижение определенных предметных результатов, а развитие способности понимания, мышления, рефлексии своей мыслительной деятельности. Многие возразят: «А разве мы этого не делаем?». Попробуем разобраться. Итак, формирование способности понимания. Предложите задания на формирование понимания при работе с текстом. При ориентации на формирование ЗУН задания учителя выглядят следующим образом: «Перескажи текст; выдели главную мысль; ответь на вопросы по тексту; составь вопросы к тексту; составь конспект, план». При использовании метапредметных технологий педагог формирование способности понимания начинает с выдвижения ребенком собственной смысловой версии в ответ на исходный текст. Например, 5-классники умеют определять подлежащее единственным способом по вопросу (кто? что?), но в некоторых случаях возможны ошибки при использовании этого способа. Учитель, желая достичь понимания понятия «имя существительное» предлагает урок-тренинг с разнообразными, интересными и занимательными заданиями. На уроке царит атмосфера активности. Однако учебный материал преподносится как готовый, задания репродуктивного уровня, однотипные, хотя и занимательные – интересно, но… сформированности способа определения не происходит. Как же можно изменить урок в направлении осознанного формирования способа определения подлежащего? Учитель преподносит учащимся текст с некоторыми пустотами, затруднениями, с которыми справиться ученики, имея один, известный им способ, не могут. Возникает педагогическая ситуация, в которой ученик подходит к некоторому тупику противоречий или невозможности действовать, исходя из имеющегося у него понимания. Момент перехода предполагает осознание учениками отсутствие у них способа выполнения задания и возникновение желания этот способ узнать. Работая с текстом, учащиеся ищут признаки подлежащего самостоятельно: подлежащее обозначает производителя действия, подлежащее выражено начальной формой, если убрать второстепенные члены основной смысл предложения не изменится, подлежащее не зависит по своим формам от других членов предложения. Если ученик знает, как действовать, он действует по алгоритму, ничего не воспринимая и не меняя в демонстрируемом педагогом образце. Когда же он осуществить решение самостоятельно не может, то все его внимание переключится на то, как в этой ситуации действует кто-то другой и в какой логике. Ученики выйдут на способ. При этом будет формироваться способность понимания способа. Многие педагоги возразят: «Зачем так сложно? Гораздо проще, а, главное быстрее, рассказать самому обо всех возможных затруднениях изначально, подготовив ученика к ним». Конечно проще, конечно быстрее, но что делает при этом ученик? Педагог, начинающий осваивать метапредметные технологии, должен научиться анализировать, что делали учащиеся на уроке на самом деле. Сделать это можно анализируя урок следующим способом: разбить лист бумаги на три части, в первом столбике обозначить этапы урока, во втором деятельность учителя, в третьем деятельность ученика и провести самоанализ урока, выписывая действия учителя и учеников на каждом этапе. Если работа учеников характеризуются фразами «слушают», «записывают», «выполняют», «отвечают на вопрос» и т.д., то, увы, такой урок мыслительной деятельности не учил. Может оказаться, что исследование, понимание, построение проводил только учитель. Это он ставил задачу, он знал, почему не получится, он предлагал варианты решений и т. п. А в колонке, фиксирующей, что делали дети, записано: «отвечают на вопрос», «выполняют действие», «повторяют формулировку». На таком уроке «мыслительно» работал только учитель, это он ставил проблемы, искал ответы, и, максимум что делал для учеников, вел их в своей логике мышления к пониманию нового знания, которое для него, а зачастую и для учеников, новым и не являлось. При этом ученики научатся решать кроссворды, но мыслить – никогда! Поэтому на первом этапе педагог учится планировать, а потом и сценировать деятельность детей. Себе же он ставит вопросы другого плана: как сделать так, чтобы дети смогли увидеть отсутствие требуемого в задании результата, как для этого сформулировать задание; как обеспечить между детьми обмен пониманием сложившейся ситуации; за счет каких моих вопросов дети смогут сами поставить задачу в данной ситуации; какие примеры им надо «подбросить», чтобы осуществилась критика предлагаемых ими версий выхода из ситуации и т.д. То есть педагог из человека, демонстрирующего предметные знания и умения, превращается в того, кто организует коллективную деятельность детей. Да, провести традиционный урок с готовыми ответами проще и быстрее, можно даже «раскрасить» его наглядностью, занимательными задачами, использовать видеофрагмент, интересные задачи. А для того, чтобы учитель предал ученику не готовое знание, а научил способу, необходимо проделать определенную работу. Учитель, сам владеющий многими способами определенного типа деятельности или мышления и имеющий опыт их реализации в различных ситуациях, представляет учащемуся один из способов осуществления требуемой деятельности или мышления. Выделяя способ, который будет являться предметом освоения сегодня, учитель обращает внимание на соответствие его ситуации, в которой ребенок действует или осуществляет мыслительную работу. Учитель создает учебную ситуацию, в которой ребенок получает опыт реализации данного способа. У ребенка должно произойти как осознание устройства способа, с помощью которого он действовал, так и типа ситуации, в которой его можно использовать. При организации такой деятельности, ученик осваивает границы применимости способа осуществления деятельности. Предвижу еще одно возражение коллег: «Новое знание уже само по себе «тянет» за собой развитие. Обучая учеников решать задачи, выполнять эксперимент, мы учим способу решения задач или выполнения эксперимента». Да, действительно, но только для взрослого, владеющего пониманием того, что решение задачи – это и есть способ получения нового знания, а эксперимент – моделирование жизненной ситуации. Но большинство заданий из школьных учебников мало связаны между собой: они служат для иллюстрации какого-то одного конкретного правила и дают возможность приобрести практику лишь в его применении. Но если цель меняется, то и задания необходимо формулировать иначе. Они должны порождать вопросы, из которых в свою очередь возникают новые интересные задачи, в которых наблюдения, предположения, рассуждения учеников играют значительную роль. Задания, связанные с окружающей нас действительностью или другими областями мышления, а также задачи, рассчитанные на применение умозаключении, развивающие у учащихся умение рассуждать, способствуют развитию их умственной зрелости. При ориентации на формирование ЗУН мышление понимается и организуется учителем, прежде всего, как осуществление интеллектуальных операций и воспроизведение знаний. Обычно репродуктивные вопросы «Что такое…?», дополняются заданиями, которые учителя считают творческими, развивающими мышление: «Проведи анализ условия и выпиши кратко данные…», «Назови общие признаки…», «Сравни между собой объекты…», «Представь классификацию…» и т.д. Если же педагог ориентируется на развитие способностей, то важнейшими моментами мышления учащихся будут не простые операции анализа и синтеза, хотя это тоже немаловажно, а:
При этом задания могут быть сформулированы следующим образом: «Найди основание для классификации», «Построй систему связей между объектами», «Сравни способы выполнения этого задания, определи оптимальный», «Создай свою модель объекта, исходя из известных тебе данных», «Предложи гипотезу, объясняющую данные явления», «Найди основания для выдвижения этого положения», «Определи, какие недостающие данные тебе необходимо определить», «Создай алгоритм решения этой задачи для своих одноклассников» и т.д. Это можно продемонстрировать и при проведении эксперимента по химии, физике, биологии и т.д. Хороший учитель предложит ученикам поставить цель эксперимента самостоятельно, исходя из темы урока. Например, «Изучить свойства кислот на примере соляной кислоты». Хороший ученик, поставив перед собой эту цель, проведет ряд предложенных учителем реакций, выявит свойства и распространит их на все вещества, относимые к классу кислот. Получится хороший урок, но деятельность ученика носит характер репродуктивного следования за учителем, самостоятельного осознания использованного метода не произойдет. |