«The Discovery of America» 54
|
|
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Содержание. Введение ___________________________________________________________4 Глава I. Использование опорных сигналов в обучении иностранному языку__9 § 1 Психологические предпосылки использования опор____________________9 § 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного рода опор_______________________________________________________________13 § 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе_______________________________________________20 § 4 Оптимизация процесса обучения монологической речи на основе использования опор_________________________________________________________27 Глава II. Упражнения с использованием опор в обучении английскому языку_________________________________________________________________35 § 1 Серия упражнений с использованием рисунков-символов и жестов для обучения лексике______________________________________________________35 § 2 Серия упражнений с использованием различных опор для обучения грамматике_____________________________________________________________44 § 3 Применение опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях___________________________________53 3.1. Применение опорного плаката по теме: «The Discovery of America»______54 3.2. Применение опорного плаката по теме «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________57
Заключение________________________________________________________66 Список литературы__________________________________________________68 Приложения 1) Приложение к упражнению №14____________________________________71 2) Приложение к упражнению №15____________________________________72 3) Текст «The Discovery of America»____________________________________73 4) Текст «An only child»______________________________________________74 5) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для среднего этапа)________________________________________________________________75 6) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для старшего этапа)________________________________________________________________76 7) Черно-белый опорный конспект по теме «The Discovery of America»______77 8) Черно-белый опорный конспект по теме: «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________78 9) Листы с опорными конспектами учащихся 6 класса средней школы_______79 10) Листы с опорными конспектами студентов 2 курса отделения иностранных языков_____________________________________________________________80 Введение. В современных условиях стремительного развития науки и общества, быстрого накопления информации невозможно обучить человека на всю жизнь, важно заложить в нем интерес к накоплению знаний, научить его учиться. На данном этапе социального развития общества более серьезное и социально ответственное звучание получила ведущая, практическая цель - овладение общением на иностранном языке в устной и письменной форме. Естественно, перед учителем стоит задача всемирной оптимизации учебного процесса, с тем чтобы обеспечить достижение целей. В настоящее время известно много теоретических положений и достижений передового педагогического опыта, касающихся оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одним из них является деятельностная концепция учения, представленная теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я.Гальперин и его сотрудники. Теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом закономерностей процесса усвоения.[Логунова 1997:4] По мнению методистов, преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Многие считают, что реализация такого подхода невозможна без использования различных видов опор. Опоры издавна используются в процессе обучения иностранному языку. Это и ключевые слова, введенные в методический арсенал еще в тридцатые годы И.А.Грузинской, и схемы-программы, которые позже были разработаны Гарри Уайзером для факультативных занятий, функционально-смысловые таблицы речевых высказываний В.П.Коростелева, логико-семантические схемы В.М.Кунина. Тщательно отобранные и организованные, они стали органической частью некоторых учебно-методических комплектов (например, карточки, разработанные З.В.Корнаевой и Н.Б.Нестеровой, в книге для учителя к учебнику немецкого языка для 6 класса авторов И.Л.Бим, А.А.Голотиной). В настоящее время многие учителя охотно используют опоры, видя в них гибкое и эффективное средство, обеспечивающее глубокие и прочные знания и творческое отношение к учебной работе. Безусловно, существует ряд проблем, от решения которых зависит успешная реализация возможностей, заложенных в различных видах работы с опорами, от обучения лексике до обучения монологическому высказыванию. Как всякое вспомогательное средство, опоры следует привлекать в процессе обучения в нужный момент, а по мере усвоения изучаемого материала их необходимо ослабить, а затем снять. Опоры можно расценивать как подкрепляющее явление на всех уровнях усвоения языка и речи. Они являются как бы пунктирной линией, приводящей к задуманному высказыванию; носят распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Действенность опор и легкость их усвоения определяются следующим их свойством: обусловленные замыслом, нацеленные на конкретное содержательно-смысловое целое, они принадлежат одной денататно-тематической области. Надо иметь в виду, что опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она действует подобно триггеру, задавая движение мысли, способствуя ее развертыванию; лакуны же заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащихся. Таким образом, опоры реально обуславливают индивидуализацию речи. Опора должна быть оформлена в виде "намека". Она не должна представлять собой законченное целое, так как в этом случае внимание учащихся не будет фиксироваться на трудностях. Кроме этого, развернутая опора снизит усилия учащихся по усвоению материала и превратится в элементарную подсказку. Важный вопрос, определяющий эффективность развития речи на основе опор - редукция и снятие их. В.Б.Царькова утверждает: "Динамика развития речевого умения предполагает постепенное освобождение от опор, - на завершающей стадии им не место, так как их применение здесь будет воспитывать у учащихся речевое иждивенчество, тормозить формирование качества самостоятельности и развитие речевого умения в целом".[Рабинович 1986:5] О том , что опоры - это промежуточное рабочее средство, должно быть известно учителям и учащимся. Ожидание предстоящего снятия опор способствует более активному их восприятию и усвоению. При этом важно подчеркнуть: когда говориться о снятии опор, имеется в виду их диалектическое превращение из внешних во внутренние, их преодоление, способствующее восхождению учащихся на новую ступень, т.е. с подготовленного уровня на неподготовленный. Таким образом, данная форма работы исподволь решает еще одну проблему - проблему повышения трудоспособности детей. Анализ методической литературы позволяет выделить несколько направлений в использовании опор при обучении иностранному языку в средней школе: 1) закодирование слов (лексических единиц ) с помощью символов, рисунков в стиле "кроки" ; 2) закодирование грамматической структуры с помощью различных знаков и символов ; 3) оптимизация обучения экспрессивным формам речи с помощью опор и опорных плакатов. Все изложенное выше определяет актуальность данной дипломной работы, целью которой является освещение основных вопросов и проблем применения опор в обучении иностранному языку, их характера на разных этапах обучения лексике и грамматике на начальной ступени, а так же монологическому высказыванию на средней ступени. Достижение цели исследования предполагало постановку и решение следующих задач:
Структура дипломной работы такова: Во введении обосновывается актуальность работы, излагаются ее цели и задачи. Глава I посвящена рассмотрению основных вопросов использования опорных сигналов при обучении иностранному языку: -в 1-м параграфе рассматриваются психологические предпосылки использования опор;
- в 4-м параграфе рассматривается вопрос оптимизации процесса обучения монологической речи с помощью опор. Глава II посвящена описанию серий упражнений с использованием опор в обучении английскому языку. Данная глава состоит из трех параграфов:
Глава I. Использование опорных сигналов при обучении иностранному языку. § 1 Психологические предпосылки использования опор. Познавательная деятельность наряду с операционными компонентами (ЗУН) включает и мотивационные компоненты (мотивы, интересы, отношения). Именно эти мотивационные компоненты определяют для учащихся значимость того, что ими познается и усваивается, его отношение к учебной деятельности, ее содержанию, способам выполнения и результатам деятельности. Для того, чтобы учебная деятельность осуществлялась полноценно, одновременно должны действовать и внутренние, и внешние мотивы. Э.П.Комарова, Е.Н.Трегубова считают, что "эмоциональная сфера совместно с когнитивной и психомоторной обеспечивают успешность процесса усвоения иностранного языка… Эффективность обучения обеспечивается участием и интеграцией всех сфер в процессе усвоения.[Комарова 2000:13] В противном случае, начиная изучение иностранного языка с желанием и интересом , у многих школьников ( 60-70%) этот интерес постепенно пропадает. Анализируя , методическую литературу не сложно заметить, что многие авторы отмечают, что в процессе обучения иностранному языку у школьников возникает целый ряд психологических барьеров. В ходе широко проводимых исследований и экспериментов удалось выявить основные проблемы и трудности, с которыми сталкиваются преподаватели уже на ранних этапах обучения: 1) Недостаточное развитие навыков самостоятельной работы учащихся, недостаточная индивидуализация и дифференциация учебного процесса. 2) Высказываются замечания по поводу нерациональной методики работы над грамматикой. 3) У части детей возникают трудности при построении собственных высказываний. 4) К концу года наблюдается некоторое снижение уровня владения устной диалогической и монологической речью. 5) Отмечается потеря интереса к уроку со стороны учащихся, как только они приступают к чтению и письму. 6) Высказываются пожелания переработать часть материала с целью усиления наглядного компонента. 7) К наиболее сложной проблеме была отнесена следующая - поиск путей активизации речемыслительной деятельности. Среди проблем и трудностей психологического характера можно выделить следующие: отсутствие веры в успех, в возможность овладеть иностранным языком в школе; низкая самооценка своих способностей, в частности памяти; неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности и в личной жизни; наличие повышенной тревоги, напряженность перед выполнением непосильных задач. Совершенно очевидно, что учащимся необходимо дать возможность поверить в свои силы в овладении иностранным языком. Современная тенденция целостного обучения предполагает выделение, описание и практически ориентированную систематизацию отдельных приемов и форм работы: (Bausteine согласно Р. Леффлер). - соединение речи и картинок; - соединение речи и музыкально-ритмических элементов; - соединение речи и движений; - соединение речи, музыки и движений; - соединение речи, музыки и картинок; - соединение речи, музыки, положительных эмоций, а также слуховых, зрительных и кинестических представлений в предполагаемых путешествиях; - соединение речи и элементов естественных коммуникативных ситуаций (контакты глаз, действий, эмоциональное участие, мимика, жесты и т.д.) в диалогах, ролевых играх, запросе и обмене информацией, обсуждениях, дискуссиях. Такая классификация предложена, в частности, Х.-Й.Бетцем, положившим в ее основу формы интеграции функций левого и правого полушарий в процессе обучения иностранному языку.[Комарова, Трегубова 2000:4-10] И.А.Зимняя [1986] отмечает , что обучение иноязычным высказыванию предусматривает обучение не только средствам , т.е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. Решением проблемы построения взаимосвязанного высказывания может быть обеспечение учащегося "речевой поддержкой". Так , А.Н.Леонтьев подчеркивает , что наличие одной лишь потребности, которая не переживается человеком в виде желаний или влечений , еще недостаточно, чтобы деятельность осуществилась. Для этого необходим объект, который отвечал бы потребности , явился бы побудителем деятельности , придал бы ей определенную конкретную направленность. Таким образом, в обучении иноязычному высказыванию опоры служат «речевой поддержкой» и могут быть рассмотрены как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи.[Рабинович 1986:5] Опоры, как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, носит распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Соотношение мотивированного речевого целого («сверхзадачи») и его материальной основой ( просто «задачи») в процессе обучения точно охарактеризовано психологом А.К.Макаровой: « Сверх задача – общение мотивирует необходимость усвоения языковых средств… установка на включение языковых средств в деятельность общения как бы «цементирует» учебный процесс…». Учащийся оказывается в ситуации поиска средств выражения, и именно в этот момент он обеспечивается ими. Практика показала, что весьма эффективным в обучении иноязычному высказыванию является привлечение опорных сигналов (ключевых слов, чертежей-схем, букв-сигналов) для передачи предметного содержания лексических подтем. Известный советский психолог Н.И.Жинкин подчеркивал, что «отобранный простой сигнал или наглядный образец позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим простым сигналам, можно заново восстановить текст» [Жинкин 1985:364]. Из психологии известно, что представлять себе все наглядно – едва ли не первичная потребность нашего ума, поэтому в создании опор большое внимание отводится ассоциативным связям. А как писал известный советский физиолог И.П.Павлов: «Ассоциации имеют весьма важное значение для процесса памяти и мышления как первичная их основа. Анализ ассоциаций показывает, что это те же основные процессы нашей умственной работы, те же законы мышления.»[Павлов, т.3,с.567] К тому же работа с опорными сигналами в значительной степени упрощает процесс восприятия за счет компоновки материала во взаимосвязанные логические блоки. Итак, в опорных сигналах – и элемент игры, и экономия времени и места, и знание психологии ребенка: интерес к необычному. Но главное преимущество опорных конспектов заключается в том, что усвоенный объем лексического материала, грамматические структуры и логически переработанный языковой материал переходит в долговременную память. Тот факт , что в процессе обучения иноязычному высказыванию происходит постепенный переход от речи имитативной к речи инициативной позволяет также утверждать, что в основе такого преобразования лежит повышение роли мышления учащихся. Несмотря на компактность, а иногда и абстрактность опорных сигналов их применение уже возможно на ранних этапах обучения иностранному языку. Как известно, именно в младшем школьном возрасте эмоционально-образное мышление детей постепенно заменяется абстрактно-логическим. Исследования проведенные грузинским психологом [Зарандия М.И. 1969],позволили установить , что современные шестилетки справляются с такими операциями, какие были доступны полвека назад лишь детям 8-9 лет. А.А.леонтьев полагает, что уже 5-ти летние дети способны к аналитическому, сознательному оперированию языковыми элементами. Да и сама сензитивность к языкам, свойственная этому возрасту, отнюдь не означает усвоение языка на имитативном уровне. Она предполагает колоссальную, часто познавательную, работу мозга ребенка по распознаванию элементов языка. В шесть лет этот процесс приобретает четко выраженную сознательную форму. Например, 6-ти летний под влиянием направленного обучения начинает четко отделять значимые слова от служебных. Из всего отмеченного выше вытекает, что опоры являются необходимым средством в поддержке учащихся, в преодолении ими психологических барьеров и трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели на ранних этапах. Опоры помогают мыслить образами, тем самым активизируя мыслительную деятельность учащихся. Опоры также способствуют более быстрому запоминанию обширного лексического материала, стимулируют мышление, образуют фундамент для развития творческого воображения и мышления, содержат подсказку для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии. § 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного вида опор. Программа по иностранному языку главной целью предполагает обучение общению. Но общение бывает не только вербальным, но и невербальным (жесты, мимика, понтомимика, интонация и т.д.) Американский профессор Бредсвил утверждает, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.[Ананьева 1999:5] Американские психологи Роджерс К., Бетти Лу Ливет, Спингер Дейе Г. и другие по индивидуально психологическим особенностям восприятия разделили детей на 3 группы: -аудиалы; -визуалы; -кинестетики. Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию. Они хорошо воспринимают устное объяснение учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться. В отличии от них в основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Кинестетики, в свою очередь, обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирать решения, требующие активных действий.[Гвоздева 1999:75] Анализируя методические публикации можно заметить, что многие авторы отмечают у значительного количества учеников преобладание зрительной памяти. Поэтому как можно раньше их необходимо обеспечить зрительной опорой в виде карточек, картинок, опорных сигналов. Е.И.Пассов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у дошкольников. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредственные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д. ) – и организуется деятельность детей с этим языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка [Сергеева 2002:6] Анализ закономерностей овладения языковыми средствами в возрастном периоде от 6-ти до 7-ми лет был проведен Д.Б.Элькониным. Подтверждая выводы Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, он пишет: «Каждый возрастной период наряду с применяемыми психологическими средствами характеризуются также специфической формой их использования. Непреднамеренное, неосознанное использование знаков и символов наблюдается уже в раннем возрасте. Совершенно новый этап в развитии символической функции наступает с переходом к их сознательному произвольному употреблению». В исследовании Д,Б.Эльконина была использована методика «Пиктограмма», разработанная в 1920-х годах А.Р.Лурией. Испытуемому предлагалось запомнить ряд слов и словосочетаний, используя рисунок для запоминания. В результате выяснилось, что 6-ти летние дети способны сознательно использовать символические средства для управления собственными психологическими процессами. Примерно две трети 6-летних детей могут ориентироваться на употреблении символа-сигнала для воспроизведения определенной лексической конструкции. У 7-летних детей, в свою очередь, выявилась несколько большая эффективность использования символических средств, чем у 6-летних. Н Кто: Н.А.Бунакова Что: памятки Для чего: запоминание и использование лексики Почему: мобилизирует мыслительные процессы .А.Бунакова при обучении говорению на французском языке использует в работе памятки, назначение которых обучить запоминанию и использованию лексики. По ее мнению памятка «способствует» мобилизации всех мыслительных процессов школьника, обучению, оценке своих действий, позволяет избежать ошибок. [Бунакова 1996:39] На уроках английского языка в первом классе Т.И.Дроздова предлагает использовать различные символы-опоры и опоры-рифмовки, которые способствуют запоминанию изучаемого лексического материала. Естественно, что первоклассник, начиная изучать иностранный язык, испытывает много трудностей. И самой большой проблемой для него оказывается необходимость удерживать свое внимание на определенной деятельности, благодаря чему происходит запоминание осваиваемого материала. Если ребенок не может сосредоточиться, включиться в работу, он быстро теряет интерес к работе. Кроме этого, известно, что память ребенка в 6-7 лет носит непроизвольный характер: он достаточно хорошо запоминает то, что ему близко, доступно, эмоционально окрашено, порой смешно. Если же предлагается быстро запомнить материал, то он испытывает большие трудности и хотя и может запомнить, но очень быстро их забывает. О Кто: Т.И.Дроздова Что: опоры-символы опоры-рифмовки Для чего:запоминание Лексического Материала Почему: повышают интерес, удерживают внимание на определенной деятельности дним из приемов лучшего запоминания лексических единиц и грамматических структур является использование различного рода опор-символов (рисунков, знаков, схем). Т.И.Дроздова начала использовать опоры-символы при введении и отработке английских слов и словосочетаний на уроке и убедилась в том, что эти опоры хотя и помогают в работе, но недостаточно для ученика первого класса. И тогда она попробовала под каждую ключевую структуру давать не только опоры, но и стихотворную рифмовку, содержащую нужную структуру на иностранном языке. Например, «Я не гусь – I am not goose. Не кусаюсь я , не трусь!» «Мы I говорим про себя самого, You – про тебя, А He – про него.» [ Кто: Т.П.Блудова Что: слово замещаю- щие знаки: символы и жесты Для чего: введение и Тренировка Лексических Единиц Почему: задействуют 5 анализаторов, дают большой развивающий эффект Дроздова 1999:35-37] Дети хорошо запоминают простые веселые рифмовки на родном языке, и фраза на английском языке, содержащаяся в каждой такой рифмовке, органично входит в их речь. Более того, они постепенно наполняют отработанную структуру новым лексическим содержанием, По мнению Т.П.Блудовой[1994] символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается звуковая форма слова. В разработанной ее системе символы напоминают детские рисунки и близки к детскому восприятию мира. Они представляют собой своеобразный языковой код, промежуточный между рисунком и буквенным изображением слова, близкий идеограмме и пентаграмме. В предлагаемой системе каждому знаку соответствует строго определенное значение или слово. Значение передается не цепочкой отвлеченных символов (букв), а одним знаком, причем значение его прозрачно, четко просвечивает [Блудова 1993:12]. Например, fly(латать), go(ходить). Т.И.Блудова предлагает решить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели уже на ранних этапах обучения, введением новых элементов чтения и письма на первом году обучения. Возможно, одной из причин затруднений является именно устная основа преподавания в течение всего 1-го года. Детям трудно усвоить большой объем учебного материала только на слух, особенно детям со слабой слуховой памятью или относящимся к так называемому некоммуникативному типу овладения иностранного языка. Отсутствие зрительно-графической опоры вызывает затруднения при запоминании слов, в осмыслении им грамматических явлений, построении собственных высказываний. Контраст между преимущественно игровой деятельностью на 1-м году обучения и учебной деятельностью во 2-м классе вызывает у некоторых учащихся спад интереса к предмету. Только одна устная тренировка отрицательно сказывается на качестве усвоения материала, является причиной дефицита тренировочных упражнений, а выход на продуктивную речь часто оказывается преждевременным, т.к. дети не успевают интериозировать получаемые знания. И наконец, при устной основе обучения недостаточно используется способности детей к учебной деятельности, широко представленных на занятиях по другим дисциплинам. Однако тут же возникает вопрос: как начинать письмо и чтение на иностранном языке, если дети еще не владеют грамотой на родном языке? Не возникнет ли интерференция языков, которая может отрицательно сказаться на качестве усвоения обоих? Т.И.Блудова предлагает компромиссное решение проблемы, сочетающее игру и учебу Что же это за игра? Это игра в «письмо и чтение», где слова обозначаются нетрадиционными буквами, а специальными знаками – символами и жестами. Например: I sleep.Я сплю. Жесты: I – указание на себя, голова на ладонях. Такое «чтение и письмо»:
При введении лексики иностранного языка символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается звуковая форма слова, кроме того в слово замещающих знаках значение слова ясно просвечивает, что освобождает преподавателя от перевода. Можно рекомендовать следующий порядок и формы работы с символами и жестами:
По мере ознакомления с символами дети заводят карточки с их изображением. Методика работы с символами и жестами такова:
В дальнейшей работе жесты и символы очень удобно использовать для повторения и контроля. Из них составляются слова, словосочетания, фразы и целые тексты. Методика работы с опорами-рифмовками примерно такая же. Т.И.Дроздова рекомендует начинать с показа опоры с рисунком-символом рифмовки, в это время дети быстро проговаривают рифмовку про себя и, заметив нужное слово, произносят свой вариант. На этом этапе очень часто применяется хоровая отработка, особенно если дети допускают ошибки. Слабо успевающих учеников чаще других рекомендуется просить помочь «вспомнить» нужное стихотворение. Важно заметить, что овладение лексической стороной речи тесно связано с ее фонетическим и грамматическим оформлением. После тщательной отработке нескольких ключевых структур (в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах) с использованием новой лексики составляется рассказ с помощью этих и ранее изученных опор-символов. Таким образом, при обучении иностранному языку большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, таблиц и т.д., которые широко применяются не только для введения и закрепления грамматических структур. На уже изученных грамматических речевых образцах происходит овладение новой лексической стороной речи. Конечным результатом такой работы становится составление рассказа с использованием пройденных опор. На основе этого можно сделать вывод, что кодирование и декодирование лексики и грамматических структур тесно связано между собой. Кроме этого использование опор-символов при обучении иностранному языку вносит разнообразие в учебный процесс, делает его более интересным для учащихся. § 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе. Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах известные психологи (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л,Талызина, и другие) и методисты (А.А.Миролюбов, И.Л.Бим, М.З.Боболетова, М.А,Давыдова, М.М.Гохлернир, А.Н.Джен, Е.И.Негневицкая и другие). Построение курса обучения на деятельностной методике осуществляется на основе деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я.Гальперин и его сотрудники. Данная теория представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом закономерностей процесса усвоения. По мнению методистов, деятельностный подход к обучению иностранным языкам позволяет по новому построить процесс обучения языку. Преимущество заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Как показали исследования психологов, не всегда осознается то, что находится в поле восприятия. Действительный предмет осознания зависит от активности воспринимающего, его деятельности. Единство деятельности и осознания – один из основных принципов психологической теории деятельности, и он становится основным методическим принципом теории обучения языку. Исследования психологов позволили определить этапы формирования умственных действий, в процессе которых действия из внешних, предметных превращаются во внутренние. Такое поэтапное формирование действий и составляет основное содержание процессов усвоения. Следовательно, устанавливать этапы усвоения следует исходя из динамики формирования предметных действий. На основании многочисленных опытов было доказано, что в предметном действии следует различать ориентировочную и исполнительную части. Выделение в действии ориентировочной части ставит перед учителем задачу обеспечить обьяснение изучаемого материала такими указаниями, опираясь на которые ученик может правильно выполнить задание. Опорой для ориентировки служит ориентировочная основа действия, которая выполняет важную управляющую функцию в процессе исполнения и усвоения действия и включает ознакомление с новым грамматическим материалом. Исполнительная часть действия является процессом выполнения действия самими учащимися с различной степенью опоры на ориентировочную основу. При организации исполнительной части необходимо остановиться на классической шкале умственных действий. Учитывая особенности развития детей младшего школьного возраста, в качестве первого этапа формирования речевого действия предлагается использовать так называемый подготовительный этап, предваряющий речевую деятельность, т.е. выполнение действий с реальными предметами. Действие этого этапа заключается в самостоятельном освоении модели услышанного без проговаривания. На втором этапе осуществляется предметное действие по построению модели с его проговариванием. Действие третьего этапа заключается в проговаривании грамматической структуры с опорой на готовую модель, а на четвертом этапе выполнение речевого действия осуществляется без опоры на модель. Отсутствие опоры способствует перенесению предметного действия в умственный план. Действия пятого этапа заключается в употреблении усвоенной структуры высказывания в ситуации общения. В последние годы в методической науке рассматривается возможность организации раннего обучения грамматике иностранного языка на деятельностной основе. Процесс раннего обучения грамматике строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая считается ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, а сама методика обучения языку основывается на теории эмпирического мышления. Однако деятельность ребенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Дети в возрасте 6-ти лет, придя в школу, не только играют, они начинают выполнять учебную деятельность по овладению знаниями и умениями. Кроме этого, говоря о деятельностной основе обучения грамматике, важно отметить, что деятельностная основа может быть не только речевой, но и предметно-символической. П  пост |