Памятка для учителя Организация процесса обучения первоклассников с разными типами учебной деятельности Составила: педагог-психолог мкоу «Детский дом №5»
|
|
 Скачать 135.67 Kb.
|
|
Памятка для учителя Организация процесса обучения первоклассников с разными типами учебной деятельности Составила: педагог-психолог МКОУ «Детский дом № 5» Гилева Татьяна Александровна Основу типологии учебной деятельности детей-первоклассников составляет единство отношений ребенка к учителю и к предлагаемым со стороны учителя задачам. Общая ситуация совместимости в школьном обучении — «Ребенок-взрослый-задача» — может трансформироваться для ребенка в учебную. В этом случае взрослый выступает для ребенка в социальной роли учителя, то есть носителя общественно выработанных способов действия, социальных образцов. Эта роль предполагает определенную систему сугубо школьных строго регламентированных отношений. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости. Предлагаемые взрослым учебные задания анализируются по содержанию. Ребенок вступает с ним в учебные отношения, то есть в отношения, направленные на овладение новыми способами действия. Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации, — наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем два типа: учебный и предучебный. Учебный тип Дети учебного типа вполне готовы к школе. Ребенок учебного типа может одинаково продуктивно анализировать учебное содержание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Это уже полноценные школьники, отличающиеся от большинства детей четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их выполнения. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к школе. Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя многократного повторения правил, требований. Они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослым. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. Дети учебного типа иногда могут быть равно внимательны и к содержанию учебных занятий, и к школьным правилам поведения. Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным «ритуальным» требованиям может быть весьма свободным. Дело в том, что, выделяя для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вставание при ответе учителю и т.п. Будучи интеллектуально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совершенными дошкольниками в социально-эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, т.к. они быстрее других справляются с заданиями учителя. Специальная коррекция в этом случае обычно не требуется. Учитель должен лишь сдержанно относится к негативным проявлениям, иначе возможно их закрепление. Главное в работе с ними — терпимость, тем более что соблюдение школьных правил поведения не должно заслонить основную цель — обучение. Если учитель проявит сдержанность, дети, но мере взросления постепенно примут все требования. Резкость же по отношению к ним может принести к тяжелым последствиям: из таких детей (особенно это касается мальчиков) при неправильном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дисциплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности. Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины родителям — школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверстники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чревато школьной тревожностью, различными невротическими реакциями. Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при групповой работе, выполнять какие-либо поручения в классе. Важно, чтобы им это было интересно. Для этого следует избегать чрезмерного подчеркивания как интеллектуальных успехов ребенка, так и нарушении им дисциплины. Предучебный тип Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Внутренняя позиция детей такого типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Основной признак, отличающий работу этих детей на уроке — существенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Для включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя, т.к. задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому одинаково значимым выступает и учебное задание и, скажем, просьба учителя полить цветы. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Вне отношений с учителем они учебную задачу не видят. Для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного задании, дальше ученик может работать самостоятельно. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом: Если вначале урока учитель своим присутствием, участием вовлек ребенка в содержательную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Главным для ребенка предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, что он учится не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы чувствовать себя взрослым. Собственно познавательных интересов у него еще нет — они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием. Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе разные возможности дальнейшего развития. Оно может пойти по линии вычленения содержательных сторон обучения, формирования познавательных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь — ориентация на бессодержательные формальные требования с отказом от познавательной самостоятельности (псевдоучебный вариант). Еже один нежелательный вариант — превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержательное общение с ним (коммуникативный вариант). То, в каком направлении будет развиваться отношение ребенка к школе, целиком зависит от учителя. Для того чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития учитель не должен ограничивать свою помощь детям предучебного типа, тем более, что она не требует особых усилий — достаточно лишний раз взглянуть на ребенка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребенка в этом направлении. В работе по выявлению для ребенка учебного содержания огромную роль может сыграть оценка. В отношении этих детей должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положительной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом ненужно обманывать ни себя, ни ребенка, важно лишь не оставить без внимания его достижение, пусть самое маленькое, его «личный рекорд». Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнивших работу, ребёнок и следующий раз тоже постарается хоть что-нибудь сделать. Объяснительная характеристика оценки — четкость ее критериев. Ребенок всегда должен знать, почему одну его работу похвал или, а другую — не заметили. Это правило требует от учителя особого внимания к постановке задачи. Предлагая детям какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предлагая первое задание в прописи — заштриховать контурное изображение башни — надо сразу оговорить, что штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивая задание, нужно особо подчеркнуть соответствие работы правилу: «Молодец, у тебя линии нигде не пересекают края рисунка или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь (указывается место на рисунке, где ребенку удалось не нарушить контур) ты сумел сделать, как я просила». Четкость критериев оценки позволяет ребенку увидеть предмет учебного сотрудничества. Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребенка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и работы товарищей. Оценивая выполненное задание, ребенок научается видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценить работу в целом, им предлагают найти самую красивую букву (если работа ведется в прописи), правильно решенный пример и т.п. Давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к заданию сформулированы особенно конкретно. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, где его работу можно улучшить (такая формулировка позволит избежать взаимных обид). Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки. В этом возрасте дети чрезвычайно восприимчивы к педагогическим воздействиям, и форма организации обучения по типу передачи готовых знаний может «загнать» развитие ребенка в жесткие рамки бездумного повторения сказанного учителем, интеллектуального резонерства. Поэтому в урок должны включаться коллективной беседы, обсуждения. Естественнее проводить такую беседу в форме игры. Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: учитель или кто-то из учеников загадывают какой-либо предмет из имеющихся в классе, другие дети задают загадавшему вопросы об этом предмете, на которые тот может отвечать только «да» и «нет». Это поможет сделать вопросную форму более привычной для ребенка. Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребенок не должен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся «глупыми». Необходимо вместе с детьми обсудить, что надо сделать в первую очередь, что — во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они, почему. Спровоцировать вопросы детей можно, «забыв» сообщить им какую-либо важную деталь задачи, конечно, особо похвалив заметившего эту неточность. Провокация может состоять и в том, что учитель сам занимает заведомо неправильную позицию, предлагает неверное решение задачи. Таким образом, основные усилия учителя по отношению к детям предучебного типа должны быть направлены на формирование у них содержательного отношения задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с изменением роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя все школьного содержания он должен превратиться в организатора и союзника в поиске и анализе содержания учебного предмета, Дошкольный игровой тип Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учебе. По своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настроенность на игру при отсутствии произвольности в управлении своим повелением делает их наиболее трудными для учителя. Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя — носителя социальных образцов. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой. Ребёнок не вступает в учебные отношения со взрослым, игнорирует школьные установления нормы школьного поведения. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Поскольку учитель и учебное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо играет с идеальным партнером, либо находит в классе такого же, как он дошкольника. Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни). При благоприятных условиях этот вариант трансформируется в предучебный, затем в учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный. В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства. Прежде всего, следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказанием — заранее обречена на провал. Нарушение указаний учителя и ожидание, ответных мер превращается в еще одну игру. Единственное, что можно сделать в данном случае — это поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе. Со стороны учителя должна быть проявлена сдержанность и терпимость. Если ребенку созданы щадящие условия, ко второму классу он может вполне включиться в учебную ситуацию. Дети дошкольного типа меньше других готовы к обучению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Неоценимую роль могут оказать групповые и индивидуальные внеклассные формы работы, дидактические и общеразвивающие игры. Обязательна организация игрового досуга детей (игровые комнаты, игры на прогулках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок может много и полноценно играть, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержательно. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Пусть какой-то вопрос дети решают, объединившись парами, группами. Не следует при этом бояться шума в классе. Дисциплину в таких случаях следует понимать как включенность всех детей в общую работу. Если же, несмотря на все усилия педагога, такой ребенок «выпал» из урока, занялся своими делами, мешает соседям, лучшее, что может сделать учитель — не заметить такого поведения, не забывая при этом похвалить ребенка за тот минимум, который он все же выполнил. Если наряду с игровым поведением ребенок обнаруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивидуально, развивая умение задавать вопросы, отрабатывая необходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны. Можно порекомендовать проводить их в форме дидактических игр. Псевдоучебный тип В псевдоучебной ситуации учебное задание принимается формально: ребенок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычная для ребенка дошкольная система отношений со взрослыми или же наличие излишне авторитарного учителя у детей дошкольного или предучебного типа. Псевдоучебная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т п.) ребенку удается достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполнителя становится все более неприемлемой. Резко падают школьные успехи, что ведет к появлению школьных неврозов, тревожности и т.п. Детей псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют постоянной заботы. Псевдоучебный тип принятия школьной действительности является неблагоприятным. Он связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, предложит помощь, ребенок может просто прекратить работу. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается содержательно анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы. Ребенок с псевдоучебным типом деятельности болезненно чувствителен к негативной оценке учителя. Как правило, он с особым старанием выполняет все формальные требования: отступить столько-то клеточек, написать столько-то букв. Такая старательность, если она сопровождается некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает. Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней позицией псевдоучебный тип не обладает. Коррекция этого варианта трудна. Она требует изменения ситуации обучения, изменения отношения учителя к учебному процессу, введения творческих заданий, использование групповых форм обучения, игровых методов проведения уроков. Большая часть учебного времени должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов решения задач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно-ролевых игр. При работе с такими детьми в классе важно способствовать развитию у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержательного отношения к учебе играет четкая оценка действий ребенка со стороны учителя. Важно поощрять ребенка за содержательную работу. Не следует обращать пристальное внимание на выполнение ребенком формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самостоятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Коммуникативный тип Коммуникативная ситуация бессодержательна Общение не опосредовано задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. И учитель, и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение, направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребёнок готов говорить о чём угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками. Такие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях жалуются учителю, напрашиваясь на жалость или сочувствие. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Направленность на учителя заслоняет от ребенка учебное содержание. Такой ребенок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно. Получив задание (такие дети с огромным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут обращенного лично к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание — прибегают к разнообразным уловкам, иногда — капризам. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу. Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней позицией коммуникативный тип не обладает. Тип труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. В условиях школы главное воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания, он начинает напрашиваться на замечание, окрик как проявление внимания к себе. Единственный способ уменьшить трудность ситуации — не замечать вызывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала — необыкновенно эффективный способ направить активность ребенка в учебное русло. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Учителю, по возможности, следует оказывать такому ребенку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Такие дети не могут самостоятельно найти место в детском коллективе. Следует им в этом помочь. Включить ребенка в жизнь детского коллектива — значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей. |