Опытная методическая разработка Тема работы: Формирование страноведческой компетенции в диалоге культур на уроках английского языка у учащихся старших классов
|
|
 Скачать 0.6 Mb.
|
1 2
|
ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования» УМЦ факультета гуманитарного образования Опытная методическая разработка Тема работы: Формирование страноведческой компетенции в диалоге культур на уроках английского языка у учащихся старших классов. Выполнила: учитель английского языка МОУ СОШ №1 г. Пикалево Бокситогорского района Ленинградской области Васильева Татьяна Леонидовна Проверил: Санкт-Петербург 2008 год СОДЕРЖАНИЕ
компетенции в диалоге культур у учащихся старших классов»………...7 1) Понятие «страноведение»……………………………………..8 2) Понятие «компетенция»…………………………………..….11 3) Влияние страноведческого материала на формировании положительной мотивации…………………………………..…14 4) Понятие «диалог культур»………………………...………….17 3. Глава 2 «Экспериментальное исследование процесса формирования страноведческой компетенции в диалоге культур у учащихся старших классов»…………………………………………………………………………22
ВВЕДЕНИЕ Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным, поликультурным. И именно проблема поликультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая социокультурной компетенцией, становится все более актуальной. Имеющийся многолетний опыт обучения иностранному языку не всегда можно применить к новым условиям – обучению английскому языку и культуре страны изучаемого языка. Современная цель обучения иностранному языку и культуре может быть сформулирована как «подготовка к реальной межкультурной коммуникации». Ряд авторов толкует межкультурную коммуникацию как «адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам». Очевидно, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Но именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества. В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации. Очевиден тот факт, что взаимопонимание с иноязычным коммуникатором может быть достигнуто лишь тогда, когда собеседник имеет представление о видении картины мира носителем другого языка. Изучение родной культуры в этом смысле является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку и культуре, т.к. она является ключом к пониманию культуры иностранной. Изучение культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально–культурной базе. Следовательно, родная культура является той основой, которая делает возможным приобщение личности к культуре другого народа, изучению и пониманию её с помощью языка. Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречий между: – возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях; – между национальным самосознанием, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, между национальным и интернациональным, патриотизмом с гражданственностью. Эти диалектические противоречия, вытекающие из природы межкультурного диалога, постоянно возобновляются, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью. Целью нашего исследования является формирование страноведческой (социокультурной) компетенции в диалоге культур на уроках английского языка в старших классах средней школы. В основу этого исследования была положена гипотеза о том, что для непосредственного диалога культур учащимся необходимо не только познакомиться с культурой страны изучаемого языка, её историей, обычаями, традициями и современной жизнью, но и сравнить её с культурными ценностями свой страны, что способствует формированию социокультурной компетенции учащихся. Цель и гипотеза исследования, в свою очередь, требуют решения следующих задач: 1. Ознакомиться с психолого–педагогической и методической литературой по данной проблематике. 2. Исследовать современные методы реализации культурологического подхода за рубежом и в отечественной методике. Таким образом, объектом исследования в нашей работе является процесс формирования социокультурной компетенции при обучении в старших классах средней школы. Предметом исследования являются педагогические технологии на уроках английского языка в старших классах средней школы. Для решения поставленной задачи используются следующие методы исследования:
Объем и структура опытной методической разработки. Данная работа содержит 38 страниц машинописного текста и состоит из введения, теоретической части, практической части, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы, дается общая характеристика работы, формируются цели, задачи, гипотеза, методы исследования, определяется ее практическая значимость. Глава I посвящена проблеме формирования социокультурной компетенции в системе обучения иностранным языкам. Проводится анализ теоретических работ методистов по данной проблематике, исследуются современные методы реализации культурологического подхода, раскрывается сущность социокультурной компетентности. Глава II посвящена использованию педагогических технологии на уроках английского языка в старших классах средней школы, необходимых для формирования страноведческой компетенции учащихся. В заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы. ГЛАВА I «Теоретические основы формирования страноведческой компетенции в диалоге культур у учащихся старших классов» Большие изменения, происходящие в обществе за последние годы, выдвинули на методическую авансцену идеи европеизации языкового образования, интегративности, проективности, рефлексии, гуманизации образовательных процессов, как основополагающие психолого-педагогические и методические принципы обучения иностранным языкам в XXI веке. Это естественно, ибо социальный заказ современного общества в этой области (проблема содержания обучения иностранным языкам) выдвигает задачу сформировать такую личность, которая была бы способна участвовать в межкультурном диалоге. Таким образом, социокультурная компетенция позволяет говорящим на английском языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка в отношении культуры или максимально приближенном к уровню носителей языка. Социокультурное образование тогда становится эффективным, когда оно осуществляется по принципу расширяющегося круга изучаемых культур с ориентацией на диалог культур как философию образования и стиль жизни личности. Диалог культур понимается нами как приобщение учащихся к культурным ценностям народа, язык которого является предметом изучения. Для непосредственного диалога двух культур учащимся необходимо не только познакомиться с культурой страны изучаемого языка, её историей, обычаями, традициями и современной жизнью, но и сравнить её с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры. Нам представляется важным научить детей не только уважать чужую культуру, но любить и уважать свою собственную. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. «Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира. Овладение учащимися ценностями родной культуры делает их восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним. » (Д.С. Лихачев, академик) И анализ нормативных документов показывает, что одним из наиболее значимых направлений преобразования содержания иностранных языков в основной школе признается усиление роли социокультурных знаний и умений как о стране изучаемого языка, так и о своей стране, которые позволят учащимся адекватно представлять культуру своей страны в процессе их общения с представителями других стран и культур. Последнее очень знаменательно, поскольку это отражает реальные потребности общения: мы интересны иностранцам именно как носители нашей, не знакомой им культуры. (М.З. Биболетова) Равноправный диалог речевых партнеров предполагает не только достаточный уровень владения иностранным языком, но и наличие у них экстралингвистических знаний о стране изучаемого языка и о своей собственной. 1) Понятие «страноведение». Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам. Так что же это такое — страноведение? Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии — культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies—«лингвокультурные исследования». Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у «школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (страноведение). Включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа». Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов. Итак, главная цель страноведения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Страноведение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся. 2) Понятие «компетенция». Компетенция – это сформированность у учащихся комплекса взаимосвязанных качеств личности, владение знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, необходимыми для качественной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. (Компетентность же определяется как владение каждым конкретным человеком соответствующей компетенцией, включающей его индивидуально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом.) (Колесникова И.Л.) Исходя из определения компетенции, мы определяем ожидаемые результаты и формы работы. При формировании коммуникативной компетенции воспитывается коммуникативно-активная личность, способная обеспечить адекватное межкультурное общение, способствовать осуществлению диалога культур. Мы выделяем следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам может и должно быть эффективным:
- культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон); - ориентация на современную жизнь страны; - направленность учебного материала на типичные явления культуры; - актуальность историзма, согласно которому отбираются те исторические сведения, которые известны носителям языка, определяющие отбор информационного минимума о произведениях литературы, истории, живописи и т.д., необходимые каждому культурному человеку; - репрезентативность, согласно которой допустимо обращение к ярким, представительным, но не типичным фактам, даже если они не являются распространёнными; - воспитательная (эстетическая и др.) - учёт возраста обучаемых и их интересов, времени на изучение иностранного языка. Страноведческая компетенция – неотъемлемая часть общей коммуникативной компетенции. «Формирование культурно-страноведческой компетенции – длительный процесс, базирующийся на различных источниках, межпредметных связях и жизненном опыте обучающихся» (И. Б. Смирнов). Согласно Программам в состав культурно-страноведческой компетенции учащихся входят культурно-страноведческие знания и формируемые с их помощью навыки речевого и неречевого поведения. Итак, в структуру страноведческой компетенции в соответствии с требованиями государственной программы по иностранному языку должны входить:
Для учащихся 10-11-х классов - знание безэквивалентной и фоновой лексики, а также реалий в рамках изучаемой тематики; - знание отдельных аспектов страны изучаемого языка в рамках предлагаемых программой сфер общения и тематики (молодежные организации, средства массовой информации, экологические проблемы и другие). - умение сравнивать и обсуждать различные аспекты национальной культуры в рамках предлагаемых программой сфер общения и тематики. При формировании основ культурно-страноведческой компетенции у учащихся можно выделить наиболее важные задачи: -определить минимальный объем культурологического материала; -выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации; -отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал; -формировать у обучающихся «навыки культурного осознания»; -формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной; -формировать у обучающихся толерантное отношение к представителям другой культуры; -вовлекать их в «культурную» деятельность. В учебниках английского языка для 10-11-х классов Кузовлева В.П. отражен перечень конкретного минимального культурологического материала, который необходим для формирования культурно-страноведческой компетенции у учащихся современной средней общеобразовательной школы. 1. Данные о человеке (личности): гражданство, профессии, безработица, взаимоотношения работодатель-работник, временная работа, права и обязанности. 2. Социальная помощь. 3. Окружающая среда: климат, погода, географическое положение страны, экологические проблемы современного города.
Список тем, представленных в учебнике можно продолжить далее, все они являются основой культурно-страноведчкской концепции, которая позволяет сформировать у учащихся социокультурный портрет страны изучаемого языка. Хочется отметить, что заинтересованность учащихся в стране изучаемого языка успешно поддерживается, за счет проектной деятельности. Поиск информации по отдельным тематическим аспектам помогает углубить знания учащихся. Использование Интернета, участие в форумах – это также отличное дополнение к успешному формированию страноведческой компетенции. 3) Влияние страноведческого материала на формировании положительной мотивации Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач. Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некоторые результаты теоретических исследований в области страноведения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов. Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения. Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала. Методика работы: школьники выписывают в тетради-словари лексику по теме, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д. Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики страноведческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов. Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Problems of young people”, “Cinema”, “Social Welfare. Benefits”, “Political System” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей. Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома. Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного - двух новых приемов. Главное — установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над страноведческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала. Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “How do elderly people live?” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, об условиях, в которых живут пожилые люди нашей стране. А какие условия жизни, какую помощь от государства получают эти люди в Британии, Америке? Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии. Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения страноведческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков. 4) Понятие «диалог культур» Последние время устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация. Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных. Несмотря на большое количество определений данного понятия, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры. Для нашего исследования наиболее близким является определение Сепира, согласно которому культура может быть кратко определена «...как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух». Диалог культур является объектом для междисциплинарных научных изысканий, так как язык является не только источником получения информации при взаимодействии различных культур, но и способствуют взаимопониманию и взаимоуважению, обогащает культуру каждого народа. В создание педагогической базы, как утверждает В.Н. Комиссаров, немаловажный вклад вносит социокультура, изучающая различные аспекты проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью общественной жизни, существованием социальных, профессиональных и многих других различий между людьми в рамках одной и той же культуры. По мнению В.В. Сафонова, идея диалога культур, являясь методологическим принципом, должна основываться на собственно педагогическом уровне. Он отмечает, что «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает создание дидактико-методологических условий для сопоставительного гуманистически-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. Причём методологической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур». В общественной жизни, вследствие существования множества культур, идеологий, мировоззренческих и иных ценностных установок, постоянно идет диалог, который осуществляется на основе циркуляции в общественном сознании различных позиций. В ходе этого диалога происходит столкновение идей, их взаимопроникновение, взаимовлияние. Культуроведческая компетенция – это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. В.П. Фурманова определяет компетенцию как аспект и систему обучения неродному языку, раскрывающие специфику культурной общности и интегрирующие страноведческий, культурологический и социологический аспекты в совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях компаративного подхода к изучению двух или более культур. Важнейшей для нашего исследования является позиция Г.М. Гогиберидзе, согласно которому в диалоге важна психологическая установка на взаимность, т.е. взаимопонимание и взаимоуступчивость. Диалог направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение культур. Таким образом, межнациональный диалог – это специфическая форма взаимодействия разных национальных культур на основе равенства и свободы, участвующих в нем сторон, служащая сближению, взаимному обогащению и гармонизации этнонациональных отношений. Принцип диалога культур подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Диалог культур направлен на сближение и взаимное обогащение культур; он способствует расширению духовного, культурного кругозора, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, развитию образного мышления, приобретению эмоционального опыта. Образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека, то есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции. Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности. Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся. В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентаций, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности. ГЛАВА II. «Экспериментальное исследование процесса формирования страноведческой компетенции в диалоге культур у учащихся старших классов» Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. Знание страноведения, т.е. того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу межкультурного общения, способствуют умению находить общее и разное в наших традициях и стилях жизни, дают возможность вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Формирование у молодого поколения так называемого «глобального мышления», осознание каждым индивидом себя как неотъемлемой части «большого» мира – страны и планеты – начинается с его приобщения к жизни окружающего «малого» пространства: родного города, края, где он родился и вырос. Таким образом, родной мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении иностранного языка, но и учитываться при отборе культуроведческого наполнения современных учебников, с чем, по-моему, успешно справляются авторы учебника для 10-11 класса общеобразовательных учреждений В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. УМК ориентирован и приближен к общеевропейскому стандарту и упор делается на различные аспекты жизни нашей страны, поскольку, общаясь с зарубежными сверстниками, ребятам приходится в первую очередь рассказывать о своей стране, т.е. представлять родную культуру. Хочу отметить, что основным социокультурным компонентом содержания учебников являются учебные тексты (тематические, страноведческие и художественные) и диалоги, интервью с «носителями языка». Работа по любой теме ведется углубленно, принимает формы исследования и постоянного сравнения двух культур. При этом «диалог культур» вслед за профессором В.В. Сафоновой, мы понимаем как ознакомление учащихся с особенностями жизни и быта не только англо-говорящих стран, но и россиян, с духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру. Важным звеном использования социокультурного компонента на уроках английского языка является применение методов сравнения. Это исследование было проведено с целью доказательства того, что страноведческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык». Итак, целью нашего исследования является формирование страноведческой (социокультурной) компетенции в диалоге культур на уроках английского языка в старших классах средней школы, что, несомненно, способствует воспитанию положительного отношения и пониманию жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствует укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствует развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а также способствует развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и др. Данная работа проводится в 10-11 классе, т.к. именно на данном этапе в условиях нашей школы, дети пришли из разных школ, занимались по разным УМК и имеют разный уровень сформированности страноведческой компетенции. Содержание основного курса строится в соответствии с обязательным минимумом. Главной целью в 10—11 классах в содержательном плане является сообщение учащимся страноведческих знаний о тех сферах культуры англоязычных стран, которые не получили достаточного освещения в базовом курсе: о государственно-политическом устройстве, молодежной субкультуре, о положении молодежи и ее правах, о географическом положении и его влиянии на образ жизни и менталитет народа, о социальной защищенности граждан, о вкладе ученых и деятелей литературы и искусства в мировой научно-технический прогресс и мировую культуру в целом. Содержание материала в 10—11 классах подается как на тематическом, так и на проблемно-заостренном уровне. Однако познание культуры страны изучаемого языка является не самоцелью, а лишь поводом для более глубокого понимания и осмысления своей родной культуры. В Учебнике и Рабочей тетради для 10—11 классов, имеется специальная группа упражнений под рубрикой “In Your Culture”, которая целенаправленно из урока в урок учит учащихся рассказывать на английском языке о родной культуре. В конце каждого цикла уроков в Рабочей тетради имеется рубрика под названием “Link List”, задача которой состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать особенности родной культуры в соотнесении с культурой англоязычных стран. В Учебнике сохранены и традиционные рубрики: “Grammar in Focus”, “Grammar for Revision”, “Word Power”, “Don’t Mix Up”, “Group Work”, “Pair Work” и др. Все циклы имеют единую структуру, что облегчает учителю и учащимся работу с Учебником. В конце каждого цикла дан раздел “Preparation for Testing”, который содержит материал для контроля, самоконтроля и взаимоконтроля по различным аспектам иноязычной культуры. В данном разделе выделена рубрика “Self-Assessment”, специально предназначенная для развития у учащихся умений самоконтроля, которые очень важны для подготовки учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного языка после окончания средней школы. Данная рубрика призвана способствовать осознанию учащимися собственного опыта изучения иностранного языка и иноязычной культуры и готовит учащихся к пользованию Европейским языковым портфелем (European Language Portfolio). Познавательный аспект тестируется с помощью материалов рубрик “Cultural Awareness” (в Учебнике) и “Link List” (в Рабочей тетради). Как и в предыдущие годы обучения, в 10—11 классах проверяется не только знание фактов культуры англоязычных стран, но и умение рассказать о корреспондирующих элементах родной культуры. Раздел “Preparation for Testing” знакомит учащихся с различными тестовыми форматами, наиболее часто используемыми в международных тестах (TOEFL, Cambridge First Certificate in English, IELTS и др.). Страноведческое содержание УМК 10—11 призвано завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. В материал УМК включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в предыдущих классах: государственное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую культуру и т. д. Отобранные сведения были организованы в 7 циклов: 1. How Different the World Is? 2. Western Democracies. Are They Democratic? 3. What is Hot With the Young Generation? 4. Is It Easy to Be Young? 5. Is the System of Social Welfare Fair? 6. What Helps You to Enjoy Yourselves? 7. Inventions That Shook the World. Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице “Map of the World of English 10—11” в разделах “Topics, Problems, Situations” и “Intercultural Awareness”. Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты и т. д. Страноведческие знания составляют содержательную основу Учебника. Сведения о культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже экспозиции к учебным заданиям. Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями о своей стране, о себе самих. Иными словами, имеет место своеобразный диалог культур. Сравнивая зарубежного сверстника и самих себя, чужую страну и свою, учащиеся выделяют общее и специфичное, что способствует объединению, сближению, развитию понимания и доброго отношения к стране, ее людям и традициям. Сравнение также требует от учащихся проявления собственного мнения, собственной активной жизненной позиции по любому вопросу, что, в свою очередь, стимулирует и мотивирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем знаний о собственной стране и других странах. Таким образом, познавательный аспект способствует созданию мотивации. Одним из средств реализации задач познавательного аспекта является лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США. В конце каждого цикла Рабочей тетради в рубрике “Link List” учащиеся фиксируют, что нового о культуре страны они узнали в данном цикле, сравнивают эти сведения с соответствующими фактами родной культуры. Данное задание может служить тестом по усвоению содержания познавательного аспекта. Главное в процессе познания не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации, жестах, мимике. При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО — комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами страноведческого характера. Мы определили ряд критериев, по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков: - уровень сформированности навыков аудирования; - уровень сформированности навыков чтения; - уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы); - уровень сформированности навыков письма; - уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера; - отношение к стране изучаемого языка; - уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка; - уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка. Для выявления уже сформированных и закрепленных знаний, умений и навыков детям были предложены опросные листы и темы для сочинения. Проанализировав работы учеников, мы пришли к следующему выводу: ребята знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако, в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей. Таким образом, проанализировав опыт работы учителей над текстами страноведческого характера, работы учеников, мы составили программу занятий, направленную на повышение интереса детей к стране и языку. При ее составлении учитывались следующие параметры: 1. Анализ опыта работы учителей над данной проблемой; 2. Содержание программы по предмету «Иностранный язык»; 3. Принципы составления и содержания учебника английского языка; 4. Уровень образованности класса; 5. Уровень материальной обеспеченности школы (наглядность, ТСО). Во время проведения данных уроков, мы старались использовать все формы организации деятельности детей: - Индивидуализированную — рефераты, доклады; - Индивидуальную — выполнение различных видов упражнений; - Групповую — работа в парах и по 3-4 человека в группе. Эта форма организации деятельности использовалась при работе с текстами, викторинами; - Коллективную — для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов. Чтобы учащиеся воспринимали английский язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой. Необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования английского языка в новой для них культуре. В этом помогает использование метода проектов. Он позволяет решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки английского языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках английского языка всегда должен присутствовать предмет обсуждения. Как уже говорилось, в основе проекта лежит какая-то проблема. Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание английского языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом на английском языке (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в англоязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении английскому языку. При проведении исследования в работе были использованы еще такие методы обучения, такие как беседа, рассказ, объяснение, наблюдение, упражнение, а так же специфические методы работы с текстами страноведческого характера. Основным методом передачи страноведческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон, проектор, компьютер, Интернет). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы дети не только запоминали его, а сделали своим достоянием. В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения. Чтобы дети не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об исторических особенностях развития кинематографа в Британии, Америке, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. И по значению реалии дети пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, дети без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания. Так же весьма результативными оказались методы работы с текстами страноведческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. При сопоставлении развития кинематографа по каждой из предложенных стран необходимо было заполнить таблицу, отвечая на одни и те же вопросы по каждой стране. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Ребятам легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы. Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили ребят в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. В процессе экспериментального обучения мы активно использовали демонстрационный и иллюстративный материал, который в данном контексте выступал как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевой деятельности. Большое значение для нас имели коммуникативные методы, способствующие максимальному раскрытию способностей учащихся. Ядром каждого урока являлись тексты культуроведческой направленности. Это дидактические материалы, которые наполнены особым содержанием, позволяющим в процессе работы с ними приобщать учащихся к культуре своей страны и культуре страны, изучаемого языка. При проверке мы использовали метод сравнения уровня сформированности межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента с результатами констатирующего эксперимента. Количественные результаты (путем подсчета индивидуального уровня знаний культуроведческих реалий по формуле, использованной на первом этапе констатирующего эксперимента) позволили выявить количество учащихся, достигших одного из четырёх выбранных в качестве критериев уровней знания. Полученные результаты отражены в таблице 1. Поскольку процентное соотношение количества учащихся, достигших того или иного уровня знаний, не может служить единственным основанием достоверности факта общего увеличения его содержания и, соответственно, объема, для большей убедительности данного вывода была прослежена динамика приращения знания реалий. В связи с этим был выявлен средний уровень осведомленности на этапах предварительного, промежуточного и окончательного срезов знаний. Для решения данной задачи мы осуществили переход от сто балльной шкалы, принятой за основу на этапе констатирующего эксперимента, к пятибалльной системе оценок:
Таб. 2 Сравнительный анализ распределения уровня знаний культуроведческих реалий по результатам предварительного, промежуточного и заключительного срезов
(I – низкий уровень, II – средний уровень, III – достаточный уровень, IV – высокий уровень) Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений—story-telling. Дети очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание ребят к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом, уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе. Таким образом, по истечении уже 1 года обучения необходимо было провести вторичную диагностику, с целью выявления влияния текстов страноведческого характера на повышение интереса к языку и стране (странам) говорящей на этом языке. Для этого мы предложили учащимся ряд контрольных заданий на аудирование, чтение, письмо. Также мы провели тест-опрос для выявления уровня знаний. Проанализировав контрольные работы учеников, сочинения, а так же установив процентное соотношение уровня обученности школьников, мы можем сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Пересказы текстов стали более четкими, осознанными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции детей на устную команду. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данное исследование полностью доказало гипотезу о том, что для непосредственного диалога культур учащимся необходимо не только познакомиться с культурой страны изучаемого языка, её историей, обычаями, традициями и современной жизнью, но и сравнить её с культурными ценностями свой страны, что способствует формированию социокультурной компетенции учащихся, а кроме того страноведческий материал способствует увеличению интереса к изучаемому языку и способствует созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые дети самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить одноклассников. Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но страноведение — это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И страноведение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность. А такая личность должна иметь внутреннюю, устойчивую мотивацию создание которой связано с: 1. Специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности 2. Использованием на уроках аудиовизуальных средств 3. Введением страноведческих воздействий учителя 4. Характером педагогических воздействий учителя 5. Разработкой системы внеклассных занятий 6. Вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения 7. Использованием личностной индивидуализации СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы.// Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2 – с. 11 2. Баранова Н.В. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку. /Н.В. Баранова, С.Б. Гусева // Иностранные языки в школе. - № 4, 2001. – С. 42 – 45. 3. Бердическвий А.Л. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе // Коммуникативная методика. – 2003. – № 1. – С. 49 4. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. – Челябинск, 1996.С. 199 5. Вербицкая Л.А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков. // Мир русского слова. – 2001. – № 2 6. Воробьёв Г.А. Развитие социокультурной компетенции у будущих учителей иностранного языка. /Г.А. Воробьев // Иностранные языки в школе. - №2, 2003. С. 30 – 35. 7. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. – № 1.С. 3–8 8. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов при обучении письменной речи // Методики обучения иностранным языкам в средней школе-СПб.: Каро, 2006. С. 77 9. Днепров Э.Д., Аркадьев А.Г. Сборник нормативных документов. Иностранный язык – М.: Дрофа, 2008.С 287 10. Елизарова Г.В., Халяпина Л.П. Формирование поликультурной языковой личности как требование новой глобальной ситуации.// Языковое образование в ВУЗе- СПб.: Каро, 2005.С.37 11. Колесникова И.Л., Константинова С.И. Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках английского языка в старшей школе. // Методики обучения иностранным языкам в средней школе - СПб.: Каро, 2006. С. 93 12. Колкова М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе. // Обучение иностранным языкам в школе - СПб.: Каро, 2003.С.57 13. Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе / Н.Н. Кулахметова // Иностранные языки в школе. - №5, 2005.- С.49-57. 14. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе. № 6, 1987. 15. Осмоловская И.П. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе. / И.П. Осмоловская //Народное образование. - №5, 2006. – С.77 – 80. 16. Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроках английского языка // ИЯШ. – 1998. – № 1.С. 77–79 17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. С.276 18. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе № 6, 1988. 19. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах. // Иностранные языки в школе № 6, 1988. 20. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1991. – с. 305 21. Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе: Учебно – методическое пособие для учителя. / И.Б. Смирнов. - СПб.: КАРО,2005. – 160 с. 22. Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы на уроке немецкого языка.- СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина – 2002. С.46 23. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования./П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – № 4, 2004. – С. 14–20. 24. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. 25. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе № 1, 1981. 26. Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка./А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. – № 6.2003. – С.56–62. Приложение № 1 Результаты исследования уровня образованности до и после эксперимента по выделенным критериям. До После 1. Навыки аудирования 20% 24% 2. Навыки письма 31,7% 34% 3. Навыки чтения 35% 48,3% 4. Навык говорения 23,2% 26% 5. Знания о стране 30% 47,5% 6. Знания грамматических основ 31% 33,4% 7. Отношение к стране, людям 22% 41,7% Приложение № 2 План – конспект урока №1 Класс 11 УМК: English 10-11 Кузовлев В.П. |
|||||||||||||||||||||||||||||
1 2