Оглавление. Как повысить грамотность учащихся? Роль компьютера в процессе овладения орфографией. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии.
|
|
 Скачать 449.51 Kb.
|
1 2
  Выполнила работу: учитель русского языка и литературы МКОУ СОШ с. Комаровка Екатериновского района Саратовской области Конахина Ольга Александровна. Оглавление. 1. Как повысить грамотность учащихся? 2. Роль компьютера в процессе овладения орфографией. 3. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии. 4. «Цепочка грамотности». 5. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе образования. Как повысить грамотность учащихся? В своей работе я хочу рассказать о том, какие методы и приёмы использую для повышения грамотности у учащихся. Одна из главных причин низкой грамотности учащихся (а отсюда - и многих взрослых) - в нацеленности обучения на знание правил, а не на их применение. Но опыт работы в школе показывает, что знание правил и умение их применять в практической деятельности - это далеко не одно и то же. «Понятие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика», - писал в свое время В. П. Шереметевский. Иногда навык отрабатывается путем проб и ошибок, но при этом ученики не получают ясного представления о том, какие операции и в какой последовательности должны быть произведены при применении орфографического правила. Значит, центр тяжести должен быть перемещен с усвоения, заучивания правил в плоскость их применения. Ученику нужно знать, как воспользоваться правилом, и учитель должен дать ему ориентир, компас, рекомендации, инструкции по применению правила. Иногда это опорная схема, приемы-секреты (опускай же, переставляй бы), а чаще всего - алгоритм. Над проблемой применения правил, а следовательно, и успешного формирования навыков и умений работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов. Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, А. М. Пешковского, Н. С. Рождественского, Н. Н. Алгазиной. Алгоритм - это схема, модель умственных действий, указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату. Навык, полученный при выполнении упражнений с использованием такой модели, оказывается более прочным и надежным. Методику использования алгоритмов разрабатывали Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков и другие. Алгоритмы, составленные по опознавательному признаку, помогают до минимума сократить количество правил, подлежащих запоминанию, объединить разрозненные орфографические правила, установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как часть целого. В результате орфография перестает быть сводом разрозненных правил, ученики видят в ней систему, что облегчает им и понимание, и запоминание. Приемы введения таких алгоритмов могут быть разнообразными. При этом надо исходить из содержания изучаемого материала и учитывать степень ознакомленности учащихся с этим материалом, степень сформированности навыков умственной деятельности, дидактическую задачу, стоящую перед учителем. Алгоритмы могут даваться учителем готовыми, могут составляться под его руководством вместе с учащимися, учащиеся могут составлять алгоритмы самостоятельно после знакомства с правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма тоже способствуют более успешному его усвоению. Предлагаю фрагменты уроков с использованием алгоритмов. (Приложение №1). Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия графически (или голосом) фиксируются, отмечаются. Точная информация о причинах ошибок дает возможность своевременно переключить усилия учащегося именно на то, что является слабым звеном в его знаниях и навыках. Нельзя опускать этапы работы по алгоритму с подробным рассуждением и слишком быстро переходить к самостоятельной работе. Такую ошибку часто допускают учителя, считая, что алгоритм отнимает много времени. Но работа эта себя окупает, так как учащиеся, даже слабые, быстро запоминают ход рассуждения, и с самого начала ошибки почти исключаются. Управлять работой учащихся и своевременно переводить их к свертыванию алгоритма позволяет использование сигнальных карточек и методики «Проверяю себя». Конечная цель - подвести детей к использованию сокращенных алгоритмов без комментариев вслух, то есть по мере усвоения материала анализ проводится учащимися все быстрее, алгоритм «свертывается». В работе с алгоритмами теоретически все выглядит просто: вот вам схема, в ней все понятно и доступно, действуйте, как здесь указано. На деле же получается другое. Учащиеся часто имеют привычку писать, ориентируясь на слуховой, зрительный, двигательный образ, но отнюдь не на логические рассуждения. И когда очередь доходит до алгоритма, ученик действует по своим, стихийным правилам, а не по тем, что на доске. Детям не хватает терпения разложить правило на части, «пройти по ступенькам». Им кажется, что скатиться по перилам - быстрее. Приучить к последовательности действий бывает трудно, но преодоление этих трудностей как раз и есть задача учителя. «Всеми мерами нужно стараться не допускать неправильного письма; нужно помнить, что ошибочно написанное слово оставляет не один, а два сложных следа: и в памяти зрения, и в памяти рук». ( А. В. Попов.) «Исправление письменной работы лишь техническая профессиональная деталь в деле обучения письменной речи, а не метод, не прием преподавания. Главное не лечение, а гигиена, предупреждение заболеваний созданием нормальных условий здоровья. Погоня с красным карандашом в руке за ошибками не нужна. Нужно правильное обучение, наиболее гарантийные методы для внедрения в сознание ученика правильных начертаний слов, правильных подходов к теме»... ( В. С. Габо.) «Нельзя писать с ошибками: это опасно, так как формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык. Примерно сто раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания. Я стараюсь сделать все возможное для того, чтобы поставить детей в такие условия, когда ошибки почти исключены». (А. И. Тиханов). Обо всем этом учителю нужно помнить, и особенно на этапе первичного закрепления, при подборе упражнений. Нужно точно знать, почему именно это упражнение именно в данное время выполняют ученики. Положительный результат дает не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его развития. В выборе упражнений не может быть произвола. Процесс становления навыка требует времени, многократных повторений и этапности. Учитель должен помнить о целесообразной последовательности как важнейшем требовании к подбору упражнений. «Систематичность упражнений, - писал К. Д. Ушинский, есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают плохие результаты Для осложненного списывания можно использовать упражнение из учебника, но оно переписывается на доску. Можно предложить предупредительный диктант, если в словах нет других трудных орфограмм, но обязательно с записью на доске. Ребенок должен видеть, как написано слово. «Не верь слуху, а верь глазу, ибо свой глаз алмаз, - любил повторять В. П. Шереметевский. Для первого письменного упражнения лучше предлагать слова, словосочетания или (редко) короткие предложения, если орфограмма «живет» в предложении (правописание тоже - то же, чтобы - что бы, не - ни со сказуемым и другое). Ученики по очереди выходят к доске, вставляют буквы или раскрывают скобки, графически объясняя орфограмму. При этом учитель строго следит за предупреждением ошибок, следит, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму. В рассуждениях ученика должны быть слова поэтому, значит, следовательно, а не потому что. Объяснение - устное и письменное - должно предшествовать записи слов. Предлагаю образцы объяснения орфограмм. (Приложение № 2). Можно предложить упражнение из учебника, но лучше, если это будет диктант «Проверяю себя», когда ученик может пропустить орфограмму или пунктуационный знак в случае сомнения. Данный прием развивает орфографическую зоркость, предупреждает ошибки у детей. Диктант это одно, два, три предложения, связанных между собой. В нем должно быть 3 - 5 слов на изучаемую орфограмму, другие орфограммы и 1 - 3 пунктограммы. Это позволит решать сверхзадачи на уроке. Хорошо, если ученику потребуется обратиться к орфографическому словарю. Часто ли мы ставим ученика в положение, когда он хочет открыть словарь? Весьма было бы важно, чтобы орфографический словарь стал настольной книгой нашего ученика при всех письменных работах: классных, домашних, даже при проверочном диктанте, при классных изложениях и сочинениях. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется уже после ее выполнения, и самым эффективным приемом, на мой взгляд, является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте, тоже развивающие орфографическую зоркость, позволяющие видеть, как написано слово. О чем еще нужно помнить при первичном закреплении? Изучаемую орфограмму нужно «обкатать» не менее чем на 20 - 25 написаниях (по времени 15 - 20 минут). Урок, обрывающийся изучением нового материала, даже правильным и грамотным, не достигнет цели. Правило, не усвоенное на уроке, останется не усвоенным и после выполнения домашнего задания. Для формирования прочного навыка в большинстве случаев нужен специальный урок закрепления изученного правила, нужно включать новую орфограмму и в последующие уроки. На уроке специального закрепления нужно разнообразить упражнения. И часто выбор того или иного письменного упражнения и способ выполнения его зависят, главным образом, от слитно – раздельно – дефисных написаний, кроме осложненного списывания, диктантов, творческих заданий («заменить», «дописать»), нужно обязательно предлагать ученикам самостоятельно составить примеры со словами, допускающими двоякое начертание. Примеры - в виде целых предложений должны составляться параллельно, чтобы через сравнение обе орфограммы были лучше усвоены учениками. Прием сравнения ведущий методический прием в обучении орфографии. И если вначале материал упражнений должен соответствовать лишь изучаемому правилу, то на уроке специального закрепления и повторения необходимо дать и такой материал, который бы поставил учеников перед задачей различать легко смешиваемые явления (ы - и после ц в корне, с безударным гласным е в корне; н - нн в словах, образованных от глагола, и отыменных прилагательных; о - ё после шипящих в окончаниях и суффиксах и так далее). Прием сравнения активизирует процесс обучения, мобилизует внимание школьников, вызывает у них интерес к занятиям по орфографии, способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Сопоставление служит основой для развития у учеников умения осмысленно и логически правильно применять на практике полученные знания. Но наилучших результатов можно добиться лишь тогда, когда прием сравнения используется не в отдельных, редких случаях, а систематически и на достаточном количестве часто смешиваемых написаний. И, наконец, при обучении орфографии немаловажное значение имеет характер дидактического материала. Важно, на какой лексике отрабатывается правило. Основной недостаток в подборе дидактического материала заключается в том, что иногда работа идет на ограниченном материале, обедненном и однообразном. Часто не учитываются в должной мере варианты орфограмм, то есть разновидности орфограмм, имеющие ту или иную особенность… Упражнения по орфографии должны включать материал, содержащий не только орфограммы в их очевидном и ясном для ученика виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограмм окажутся замаскированными и неясными для учеников. Орфографические правила должны отрабатываться на дидактическом материале разной степени трудности («не ограничиваться гроздочкой примеров»), поэтому у учителя должны быть словники по основным орфографическим темам. Следует изучать ошибки учащихся и включать в упражнения слова, часто вызывающие ошибки (работа «По следам ошибок» должна быть постоянной). Хочется отметить, что каждый из описанных приемов, взятый отдельно, не может дать результата, а применяемые все вместе они помогут достичь поставленной цели - повысить орфографическую грамотность учащихся. Я всегда завидовала учителям биологии, географии, математики, потому что у них есть возможность наглядно, зримо преподнести детям новый материал. И это очень важно: ведь то, что ребенок увидел, эмоционально пережил, то действительно становится своим, становится настоящим знанием. Но что можно показать на уроках русского языка? Как проиллюстрировать орфографичёские правила, грамматические понятия? Хочу рассказать об ассоциативных рисунках, которые я использую на своих уроках. Эти рисунки не для развлечения, они помогают запомнить правила, вызывают зрительные и смысловые ассоциации, способствуют быстрому запоминанию. Правила, которые объяснялись с помощью таких рисунков, запоминались легко, быстро и, что самое главное, надолго. (Презентация «Ассоциативные рисунки на уроках русского языка»). Роль компьютера в процессе овладения орфографией. Орфографическая грамотность на всех этапах развития школы всегда была и остается очень важным компонентом подготовки учащихся по русскому языку. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс позволяет интенсифицировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся. Компьютер обладает достаточно широкими возможностями для создания благоприятных условий работы по осмыслению орфографического правила. В обучающих программах могут быть использованы разнообразные формы наглядности, которые предполагают различные способы организации и предъявления теоретического материала в виде таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов и демонстрируют не только статичную информацию, но и различные языковые явления в динамике с применением цвета, графики, эффекта мерцания, звука, пиктографии, оживления иллюстраций (это качественно новый уровень применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения). Опыт использования программ компьютерной поддержки обучения русскому языку позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективными для применения в учебном процессе являются программно-методические комплексы, включающие в себя программы по усвоению теоретического материала, комплексные системы упражнений, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, к программы контроля знаний и умений, построенные по модульному принципу. Важным качеством данных программ является органическая связь и сочетаемость с традиционными методами и приемами обучения. Развитие компьютерного обучения идет в направлении поиска путей наиболее глубокой и всесторонней адаптации содержания и технологии обучения к индивидуальным особенностям обучаемого. Эта адаптация может происходить по разным направлениям. Одно из них - предъявление ученику такого количества упражнений, которое достаточно для овладения им навыком, формируемым при помощи этих упражнений. Реализация адаптивности может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию. Комплексная система упражнений, созданная с учетом достижений традиционной педагогики, психологии и дидактических возможностей компьютера, обеспечивающая поэтапный, многоуровневый контроль усвоения орфографических званий и выработку прочных орфографических навыков, выстраивалась в соответствии с особенностями формирования орфографических навыков и возможностями компьютера. Такая система упражнений, с одной стороны, опирается на особенности формирования орфографического навыка, а с другой учитывает возможности каждого отдельного обучающегося. Типология программ, обеспечивающая поэтапное формирование основных орфографических умений и навыков, такова: - формирование орфографической зоркости; - умение правильно квалифицировать орфограмму; - осознанный выбор правильного написания; - проверка правильности решения орфографической задачи. Умение обосновывать выбор орфограмм в словах имеет решающее значение для овладения орфографической грамотностью. Это умение опирается на знание учащимися условий выбора орфограмм и на сформированное умение видеть «точки» применения орфографических правил. Обоснование выбора орфограмм заключается в определении вида орфограммы и в перечислении условий, от которых зависит данное написание. Все эти действия в совокупности составляют основу упражнений, входящих в разнообразные компьютерные программы-тренажеры на вставку пропущенных букв-орфограмм, слитно-дефисно-раздельные написания, строчнопрописные обозначения.  Экран компьютера с заданием. Каждый раз при решении той или иной орфографической задачи учащийся должен руководствоваться набором условий, при которых проявляется орфографическая норма. Мгновенная оценка правильности каждого ответа обеспечивает немедленную обратную связь. Поэтому, как только ответ введен в компьютер, на экране появляются поощряющие или корректирующие замечания.  Экран компьютера с ответом пользователя С помощью подобной немедленной реакции машины на ответы учащихся добиваюсь большой эффективности обучения. Именно таких результатов обычно достигает учитель, переходя от ученика к ученику в классе, выражая одобрение и подбадривая. Однако, используя традиционную методику, как правило, не удается поощрять за правильный ответ каждого. При использовании обучающей программы ученик получает немедленную информацию не только о правильных ответах, но и об ошибках:  Экран компьютера после ошибочного ответа. Но зрительного восприятия ошибочного написания слов не должно быть, так как зрительный фактор в усвоении орфографии играет очень важную роль. Поэтому программа показывает ученику правильно написанное слово, а затем правило, регулирующее написание этого слова.  Экран компьютера, демонстрирующий правильный ответ. Именно на этом этапе очень важно с методической точки зрения, чтобы учащиеся видели орфографически правильно написанные слова на изучаемые правила (и не видели написанных неправильно). После выполнения задания получаю возможность провести его анализ, включая вывод на экран допущенные ошибки по каждой орфограмме. В режиме компьютерного обучения становится реальным процесс непрерывного, систематического, сквозного контроля познавательной деятельности каждого учащегося, не нарушающий логику учебного процесса и позволяющий интенсифицировать его. Компьютерный контроль дает возможность быстро выявить состояние обученности сразу всех учеников класса, определить круг вопросов, вызывающих затруднение, оценить результаты работы учеников и учителя. Использование компьютерной системы контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует воспитанию у них трудолюбия, ответственности и вырабатывает привычку к регулярной работе. Мой опыт показывает, что систематическое и целенаправленное использование программно-методического комплекса, являющегося логическим продолжением традиционной работы над орфографическими и пунктуационными правилами и ставящего своей целью организовать индивидуальную работу учащихся по овладению мыслительными операциями, в комплексе с другими средствами обучения дает более высокий уровень грамотности учащихся, способствует развитию логического мышления, культуры умственного труда, формированию навыков самостоятельной работы, а также оказывает существенное влияние на мотивационную сферу учебного процесса, его деятельностную структуру и на развитие стойкого интереса учащихся к русскому языку. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии. К развивающим формам обучения, способствующим самостоятельной активной познавательной деятельности каждого ученика, можно отнести открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями. В своей работе я хочу рассказать о применении данной формы занятий с учащимися V - VII классов. Открытая форма занятий - это работа по учебному плану (недельному, дневному), работа индивидуальная, в паре, в группе, свободная работа), работа над проектом, игра, где знания добываются самостоятельно. Кроме того, открытые формы занятий включают в себя начальный и заключительный круг, свободную организацию перемен, занятия в часовых блоках, разделенных по необходимости, свободный доступ к полкам с дидактическим материалом и играми, открытую классную дверь. Открытая дверь считается признаком того, что в класс может войти любой человек и это не будет воспринято как нарушение порядка. Открытая классная дверь предоставляет родителям возможность присутствовать на занятии без предварительной договоренности с учителем. Приступая к открытым формам занятий, ученикам необходимо объяснить, что - процесс обучения нужно строить самостоятельно; - время на выполнение обязательных заданий или заданий по выбору можно распределять самому; - не все должны делать одно и то же задание одновременно; - работа считается законченной в том случае, когда усвоен весь материал. Сам учитель при этом должен четко знать специфику своей работы, которая предполагает следующее: - уметь ждать; - верить в способности ребенка; - не снимать ответственности с ученика при первых же трудностях обучения; - не лишать учащихся самоконтроля. Переход к открытым формам занятий должен осуществляться постепенно. Сначала можно предложить только два задания, затем постепенно увеличивать их количество. На начальном этапе введения учебного плана учитель должен оказывать поддержку ребенку по мере необходимости; не предлагать слишком много разнообразного материала для изучения; не перенасыщать занятия групповой работой. Конечно, на начальном этапе введения открытых форм работы у учителя возникает немало проблем: научить ребенка работать в паре, в группе, выполнять задания различной степени трудности, желательно без чужой помощи, рационально распределяя время на выполнение заданий, не мешать одноклассникам, целенаправленно работать с учебным материалом, доводить начатое до конца, класть рабочие материалы на место. Успешность открытых форм занятий зависит от частоты их проведения: чем больше таких занятий, тем лучше. Правила работы на открытых занятиях: 1. Я работаю молча, при необходимости разговариваю только шепотом. 2. Я никогда не мешаю другим, проходя по классу. 3. Если у меня появились вопросы, я обсуждаю их с учеником, который оказывает помощь в работе над этим планом. Только в том случае, если он не может мне помочь, я обращаюсь к учителю. 4. Письменные задания я выполняю на своем месте. 5. Для занятий в парах мы ищем место, где можем расположиться. 6. Я довожу работу до конца. 7. Только выполненные задания я показываю учителю или ученику, который осуществляет контроль. 8. Все необходимые для работы материалы я возвращаю на место. 9. Я аккуратно сохраняю рабочий план в своей папке. Работа с планом дает возможность накопить опыт, развивает личность ребенка, так как из пассивного слушателя он превращается в активного деятеля. Школьник работает в индивидуальном темпе и ритме, сам выбирает последовательность программы дня. Задания по орфографии отличаются большим разнообразием. Помимо работы с компьютером, с учебником, рабочими тетрадями, с пособиями для самостоятельной работы, различными словарями, справочниками, в план включаются также диктанты для индивидуальной и парной работы, задания по развитию речи. Диктанты с самоконтролем. Основное назначение таких диктантов - формирование у детей навыков самоконтроля. По восприятию материала это зрительные диктанты. По характеру записи текста - без изменения записи диктуемого (письмо по памяти). Материалом для диктантов могут служить как отдельные словосочетания, предложения (загадки, пословицы, поговорки, высказывания), так и хорошо запоминающиеся тексты (небольшие стихотворения, отрывки из художественной прозы). Такие тексты я кладу в коробку, конверт и называю их «диктант из коробки» «диктант из конверта», «диктант из сумки». Если их расположить в разных местах класса, то получится «походный» диктант. «Диктант из коробки». Текст диктанта состоит из предложений, записанных на карточках. Школьник должен прочитать предложение, запомнить его и, перевернув карточку обратной стороной, записать в тетради. После этого проверить самого себя. «Диктант из конверта» развивает умение видеть орфограммы. Он представляет собой «разрисованный» текст (графическое обозначение в словах определенной орфограммы). Работа над «походным» диктантом проходит следующим образом. Текст вывешивается в разных местах класса. Ученик должен тихо, никому не мешая, подойти к тексту, прочитать и запомнить часть его, вернуться на место и записать то, что запомнил. Затем опять подойти к тексту и так далее. Написав диктант, школьник берет лист с текстом и сверяет его с тем, что написал. Ученикам могут быть предложены либо одинаковые, либо разные тексты. Ценность этих диктантов в том, что дети пишут их сами, без учителя. При этом концентрируется внимание школьников, развивается их зрительная память, осуществляется самоконтроль. Некоторые задания предполагают составление «свободных текстов» (стихотворений, рассказов, историй). Они служат одновременно задачам обучения правописанию и развитию речи. В учебном плане выделяются два блока: обязательный и дополнительный (в дополнительном блоке должны быть упражнения занимательного характера: ребусы, кроссворды, загадки, игры и другое; задания дополнительного блока учащийся может выполнять, если выполнены все задания обязательного). Количество заданий изменяется в зависимости от их сложности и подготовленности класса. На приведенной ниже таблице точки обозначают количество выполняющих работу. Справа - две свободные колонки. Одна - для ученика (он ставит знак +, если задание выполнено), вторая - для учителя (после проверки работы он ставит свою подпись). Если задание выполнено неправильно, учитель предлагает ученику самому найти ошибку. Контрольная работа на компьютере. Компьютер фактически играет роль «электронного преподавателя». Машина, работая по заданной программе, осуществляет индивидуальный контроль за уровнем сформированности орфографических навыков у конкретного ученика. Компьютерная программа предлагает учащимся следующие задания: Задание 1 выявляет уровень сформированности орфографических навыков по теме. Вставьте пропущенные буквы. Посв...тить рассказ сыну, ж...стяной бидон, ш...стьсот страниц, ц...нить за мужество, нак...лоть дров, г...родской житель, выв…з товара, над...вать рубашку, нак...лить железо, жить впрог...л...дь, уд...с…терить силы, посв...тить фонариком. Задание 2 предполагает контроль за умением дифференцировать орфографические правила с одним и тем же опознавательным признаком орфограммы, а именно: безударные гласные, проверяемые ударением, и непроверяемые безударные гласные. Вставьте пропущенные буквы. Укажите номер правила, которое вы применили (1.Безударные гласные корня, проверяемые ударением. 2. Непроверяемые безударные гласные корня). Сл...зать с крыши, ж...леть сироту, купить к...нверт, ш...стой день, ц…на билета, б…гут по дороге, взять комп...с, теплый в...терок, выл...чить зуб, инт...ресный фильм, од...вать сына, подать п...льто. Материал заданий подбираю с учетом всех вариантов данной орфограммы. Таким образом, учащиеся получают конкретное представление о том, на какой круг слов распространяется данное правило. Выполняя задания, они обращают внимание на все существенные признаки, совокупность которых определяет верное применение правил. Задание 3 направлено на выявление умения обнаруживать орфограмму. Сложность упражнения в том, что отсутствуют сигналы (пропущенные буквы), указывающие на орфограмму. Подчеркните орфограмму «Безударные гласные корня, проверяемые ударением». «Бледно-серое небо светлело, холодело, синело; звезды то мигали слабым светом, то исчезали; отсырела земля, запотели листья, кое-где стали раздаваться живые звуки, голоса». (Тургенев). Контролирующая программа комментирует правильность ответа сообщениями: « правильно», «ошибка»; по завершении этапа контроля программа указывает время, затраченное на ответ, оценивает работу по пятибалльной шкале и сообщает оценку. Результаты работы ученика сохраняются в пригодном для дальнейшей работы виде. Работа над ошибками проводится так: ученик выписывает слово (правильно), обозначает изученную орфограмму, подбирает пять подобных примеров. «Парный диктант». Сначала учащиеся диктуют друг другу тексты с пропущенными орфограммами. Затем они проверяют диктанты друг друга, а потом проверяют каждую работу вместе, сравнивая с образцом. «Словарный ящик». В ящике спрятаны слова.  Слова читаются слева направо, сверху вниз, снизу вверх. Ученик сначала должен раскрасить слова разными карандашами, затем записать в тетрадь, подчеркнув безударные гласные корня. «Свободная работа» (последнее задание дополнительного блока). Ученик самостоятельно выбирает вид деятельности, связанный с темой занятия. Это могут быть задания как игрового, так и неигрового плана. Экспериментальный опыт обучения орфографии с применением компьютера в сочетании с открытыми формами занятий свидетельствует об эффективности данной технологии, что, как мне кажется, можно объяснить следующим: - ученик работает активно и самостоятельно в пределах «подготовленной дидактической среды»; - реализуется цель занятия: ученик знает, чем он будет заниматься; - немаловажную роль играет свобода выбора деятельности, свобода времени (темп и продолжительность работы), свобода передвижения; - изменяется форма контроля: учащегося контролирует компьютер, но и сам он контролирует себя, тщательно проверяя свою работу; - индивидуализация и дифференциация обучения, усиленные компьютером, сочетаются с парными и групповыми формами работы; - у ребенка вырабатываются умения соблюдать тишину, работать, не мешая другим, развиваются навыки коммуникативной культуры; - независимо от сложности и новизны предложенной ему самостоятельной задачи, школьник может решать ее, правильно и экономно распределяя свои усилия. Даже при отсутствии собственного опыта, необходимого для решения определенной задачи, он может рассчитывать на помощь одноклассников, на помощь справочников, специальных пособий, а также, при необходимости, на помощь учителя, компьютера; - формируется иная, чем на традиционном уроке, культура поведения учителя: он наблюдает за ходом самостоятельной работы учеников, оказывая индивидуальную помощь только в случае необходимости, осторожно направляя саморазвитие детей. «Цепочка грамотности». Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это... Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить. И я поняла, что надо усилить практическую направленность обучения русскому языку, повысить эффективность каждого урока. Уроки должны быть уплотненными, проводить их надо в темпе, успевать закреплять только что пройденный материал на уроке, чтобы не было надобности учить его дома. Стараюсь так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль устанавливаю за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка. И вот я стала искать... Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы? Вот тогда я и вспомнила статью Л. А. Красик «Цепочка грамотности»: и составила свою «цепочку грамотности». Каждое звено в цепочке - это большая практическая работа над орфограммой, причем не над одной, а над несколькими. Все эти звенья тесно связаны между собой. Их не так много, но они очень эффективны. Конечно, о каждом звене можно отдельно рассказать, но пользоваться только одним нельзя. Это цепочка, ее нельзя разрывать, к ней можно только добавлять что-то новое. Цель «цепочки» - предупреждение ошибок и их преодоление. Она привлекает внимание учащихся, воспитывает большую требовательность к себе, позволяет закрепить и рассмотреть под новым углом зрения не только орфографический материал, но и пройденное по фонетике, морфологии, синтаксису. Выработка навыков правописания - процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и приходится строить практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить. Ученик должен удивляться тому что: - он видит орфограммы, - он может написать их правильно, - все это дает хорошие результаты, - ему нравится работать, - на уроках русского языка интересно! Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок. И я не перестаю удивлять своих учеников - удивлять нестандартностью! Разминка. Когда я вошла в класс, поздоровалась с ребятами, говорю: «Разминка две минуты. Работаем». В классе наступает полная тишина. Каждый занят своим делом: одни просматривают блокнот с работами над ошибками, другие повторяют забытые правила (вдруг ему дадут индивидуальную работу), третьи читают или учат, если не выучили, правило, которое надо было выучить дома. Те, кто пришел на урок в возбужденном состоянии, успокаиваются. Если были опоздавшие, не выясняю причины опоздания, пусть учащиеся тихонько входят в класс и готовятся к уроку. Найдутся и такие, кто просто смотрит в учебник, делая вид, что читает правило. Но и они тоже психологически готовятся к уроку. Все успокоились, я (пока ребята готовятся к уроку) отмечаю отсутствующих в классе. Две минуты прошли, можно начинать урок. Такую «разминку» надо проводить перед каждым уроком (даже если уроки сдвоенные). Не жалейте этих двух минут. Постепенно ученики привыкнут к «разминке» и будут использовать ее для дела. Предупреждение ошибок (словарно-объяснительный диктант). Начинаю новую тему, например: «Имя существительное. Уроков через 20 учащиеся должны будут написать контрольный диктант. К этому диктанту я начинаю готовить учащихся с первого урока о существительном. Кладу перед собой диктант с грамматическим заданием. Выписываю на отдельный лист все слова, в которых ученики могут сделать ошибки. Я выписала 40 слов. Разделила их на 20 уроков. У меня получилось по 2 слова на каждый урок, После разминки я даю словарно - объяснительный диктант из 10 слов на правописание разных орфограмм, включая 2 слова из будущего диктанта. И так на каждом уроке. Если уроки сдвоены, беру 4 слова из диктанта и к ним добавляю еще 10 слов. Но делаю это не так, как обычно (сегодня все слова на безударную гласную, завтра - на правописание приставок при- и пре- и так далее). Все 10 слов должны быть на правописание разных орфограмм (хотя бы на 6 – 8). Ученики должны быть готовы вспомнить любое правило. Все слова пишутся в столбик. Подчеркиваются орфограммы, рядом записываются проверочные слова (или делаются графические обозначения), пояснения, например: бежите - разноспрягаемый глагол; двумястами - склоняются оба слова; кормушка - корм. Конечно, эти работы должны проверяться. К диктанту даю дополнительное задание (фонетический разбор, разбор по составу слова, морфологический разбор), обязательно на каждом уроке выполняю хотя бы по одному виду из этих работ. Ребята должны «набить руку» на разборе. Можно для разбора брать и слова из диктанта. Необходимо сделать все, чтобы предупредить ошибки в будущем диктанте. Если систематически работать над предупреждением ошибок в будущем диктанте, то в конце III четверти или в начале IV даю диктант без всякой подготовки. Смотрю, научились ребята видеть орфограммы или нет, смогли они справиться с работой или нет. Работа над ошибками. Когда из начальной школы учащиеся переходят в среднее звено, они встречают разных учителей, у каждого своя методика преподавания, каждый считает, что его предмет самый главный. Задают много. Сыплются «тройки» и «двойки». Дети теряются, не успевают справляться с домашними заданиями. Первые же мои диктанты дали плохие результаты. Выполнили работу над ошибками, но хороших результатов не было. Тогда учащимся дала задание: 1. Взять альбом. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой, как в тетради, с интервалом 1 см. 2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине. Получился толстый блокнот, у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: «Работа над ошибками Потапова Андрея». На следующий день в классе я показала, как расчертить и расписать первую страницу, а остальные они должны были сделать дома. После первого же контрольного диктанта я раздала проверенные тетради для работы над ошибками. Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей - вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку. Затем каждый записал слова, в которых он сделал ошибки. Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид. Учащиеся, которые получили за диктант оценку «5», пишут только вид работы, число и оценку. Они свободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседу по парте разобраться в его ошибках. Все! Работа над ошибками закончена! Ушло на такую работу 5 минут. Блокноты закрыты, вложены в учебник, прикреплены большой скрепкой к корочке учебника. Тетради для контрольных работ собраны. Дальнейшая работа учителя на уроке - по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то упражнение с орфограммами, на которые ученики сделали больше всего ошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать новую тему. Если писали сочинение или изложение, заняться только стилистическими ошибками (орфографические записаны в блокноте). И ученикам и их родителям я объяснила, что правописание всех слов, которые записаны в блокноте, дети должны знать, так как эти орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику, отвечающему у доски: ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот на учительский стол и после ответа пишет на доске под диктовку учителя 2 - 3 слова из блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этих словах. Если все написано правильно, объяснять эти орфограммы не надо. Хвалю ученика за то, что слова, в которых он когда-то делал ошибки, пишет правильно. Ставлю ему оценку на балл выше, и он всегда будет серьезно относиться к работе над ошибками. Но если ученик опять допустил ошибку, ставлю в его блокноте напротив этого слова красную галочку и как можно чаще напоминаю ему об этом слове, об этой орфограмме. Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить «свои» орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он должен знать, что на любом уроке его могут спросить. И если он хорошо справится с работой, то получит хорошую оценку - появляется надежда следующий диктант написать лучше. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования. Чтобы улучшить грамотность учащихся старшего звена, трудные разделы орфографии мы повторяем регулярно. При этом целесообразны следующие формы занятий: урок работы над ошибками; индивидуально - групповая работа с неуспевающими (на уроках и вне уроков); занятия по орфографии на консультациях; словарно - орфографическая работа в связи с изучением курса литературы. Покажу особенности каждой из этих форм занятий. Уроки работы над ошибками. Работа над ошибками должна проводиться регулярно на каждом уроке русского языка, а также в связи с письменными работами по литературе. Однако это не исключает необходимости специальных уроков работы над ошибками, Особенно нужны такие уроки в классах с низкой орфографической и пунктуационной грамотностью. Одно из условий успешной работы над ошибками - качественный дидактический материал. Он может включать и слова, и словосочетания, и предложения, и связные тексты. Основные его качества на завершающем этапе работы по орфографии - новизна и повышенная степень трудности. Такой материал отбираю из письменных работ учащихся (слова, в которых учащиеся допускают ошибки), из соответствующих сборников, из произведений художественной литературы, из учебников по общеобразовательным и специальным дисциплинам, из газет, журналов. Примеры из ученических работ использую в основном для выяснения причин ошибок, тексты из других источников - для упражнений. Проводя работу над ошибками, следует придерживаться целесообразной последовательности упражнений, а именно: I этап - упражнения, в ходе которых учащиеся опознают орфограммы; II этап - упражнения, в процессе которых учащиеся объясняют орфограммы; III этап - упражнения в дописывании слов, вставке букв и другое; IV этап - подбор и запись учащимися своих примеров; V этап - упражнения творческого характера. Опыт показывает, что одна из главных причин орфографических ошибок - смещение слов с парными орфограммами. Так, некоторые учащиеся не различают слов (прилагательных и причастий) типа крашеный - крашенный, что приводит к ошибкам в написании н и нн. Значит, исходным этапом в закреплении соответствующего навыка на уроке работы над ошибками должно быть упражнение в различении прилагательных и причастий указанного типа. Наиболее эффективен здесь выборочный диктант. Когда преподаватель увидит, что учащиеся научились различать прилагательное и причастие, он может перейти к орфографическому разбору. Понятно, что орфографический разбор здесь должен быть предельно лаконичным и максимально целенаправленным. В ходе разбора приводится не полная формулировка правила, а лишь та его часть, которая объясняет данное конкретное написание (например: «В слове собираться за корнем следует суффикс -а-, поэтому в корне нужно писать и). Следующий метод работы над ошибками - вставка пропущенных букв. Этот методу целесообразно применять тогда, когда учащиеся уже научились распознавать слова со смешиваемыми написаниями и объяснять эти написания. Для упражнений использую слова или словосочетания, например: из рощ..., к рощ..., возле площад..., к площадк... и другие. Материал для таких упражнений отбираю из контрольных работ, рукописных ученических словариков, из орфографического словаря для средней школы. Когда учащиеся закрепят соответствующие правила на предложенном им дидактическом материале, они могут перейти к очередному этапу работы над ошибками - подбору и записи собственных примеров. Разновидностью этого упражнения является выписывание нужных слов из орфографического словаря. Так, учащимся может быть предложено выписать из словаря 10 слов с приставками пре- и при- и так далее. Заключительным этапом работы над ошибками на уроке может быть составление и запись предложений с данными словами. Учащиеся могут выполнить такое упражнение: составить и записать предложения со словами типа организованно - организовано (3 - 4 примера), влев...- слев..., изредк...— насух..., досух... и так далее. К этому виду упражнений относятся также составление небольших связных текстов с использованием данных слов, сочинение - миниатюра по картине и другое. Разнообразны методы работы над ошибками в нерегулируемых написаниях: вставка пропущенных букв, подбор и запись родственных слов, замена иноязычных слов русскими, выписывание слов из орфографического словаря или словаря иностранных слов, составление с данными словами словосочетаний и предложений. Так, в работе над ошибками на непроверяемые безударные гласные использую такие упражнения: 1. Списать слова, вставляя пропущенные буквы (например: аб...жур, ан...кдот, б...к...лея, б...ск...тбол, б...дон и другие). 2. Выписать из орфографического словаря по 2 – 3 слова, родственных следующим (например: авария, аромат, барабан, вертикаль, гигиена и другие). 3. Списать, заменяя иноязычные слова русскими (например: столкновение, серьезное разногласие - конфликт. И так далее). 4. Составить и записать предложения с данными словами (например: павильон, тротуар, фасад и другие). Все названные виды упражнений могут быть использованы и в качестве домашних заданий. Индивидуальная и групповая работа с учащимися вне урока. Исходным этапом работы с неуспевающими является обстоятельное изучение пробелов в их знаниях. Диктанты, сочинения и другие письменные работы помогают установить типичные ошибки. Исходя из полученных данных, учитель объединяет учащихся в специальные группы. Для этих групп разрабатываются однотипные задания, включающие как теоретические вопросы, так и упражнения. Например, по теме «Правописание предлогов» могут быть предложены такие задания. 1. Повторить соответствующие параграфы из пособия и ответить на вопросы: - Для чего служат предлоги? - Как отличить предлог от приставки? Какие предлоги пишутся через черточку? С какими падежами употребляются предлоги вследствие, подобно, наподобие, наперекор, в связи с, согласно, благодаря, навстречу, вопреки? - Как различить предлоги в течение, в продолжение и существительные с предлогами в течении, в продолжении? 2. Выполнить упражнение по пособию... 3. Составить предложения со словами и сочетаниями вследствие - в следствии - впоследствии, ввиду - в виду, наконец - на конец, вроде - в роде, насчет - на счет, вдаль - в даль, навстречу - на встречу. На выполнение таких заданий обычно отводится от пяти до семи дней. С наиболее слабо подготовленными учащимися провожу индивидуальная работу. Для них также разрабатываю специальные задания. Так, по теме «Правописание безударных гласных корня» учащимся можно предложить такие задания. 1. Прочитать ... из пособия... и ответить на вопросы: - Какие гласные называются безударными? - В чем трудность написания безударных гласных? -Как проверить безударный гласный в корне слова? 2. Поставить ударение и подчеркнуть безударные гласные корня в словах животрепещущий, вдохновение, остановиться, вычислительный, объединение, сопротивляться, плодотворный. 3. Подчеркнуть корень в словах производительность, поздравление, возникновение, опровергать, справедливость, соединительный, разъяренный, развиваться, развеваться. 4. Подобрать контрольные слова для проверки безударных гласных в словах оберегать, назначение, непримиримый, постановление, взгромоздиться, достопримечательность. 5. Вставить пропущенные буквы и объяснить их написание в словах од...левать, сост...зание, сопров…ждать, наг…ром…ждать, разьед...нение, вспом...гательный, разл…чать, восст...новление, упл…тить, упл…тнить. Консультация. Одной из эффективных форм работы по повышению грамотности на завершающем этапе обучения русскому языку является консультация. Как правило, консультации проводятся для неуспевающих. На консультациях они получают помощь в работе над домашними заданиями. Консультации носят в основном тематический характер, причем о содержании очередной консультации учащиеся извещаются заранее. Первая часть консультации - короткий рассказ преподавателя о тех вопросах, которым она посвящена, вторая часть - ответы на вопросы учащихся, помощь им в выполнении домашних заданий, третья - выполнение упражнений. Тем учащимся, которые усвоили данные орфограммы или пунктограммы недостаточно прочно, предлагаю дополнительные, повторные задания по той же теме, но на другом дидактическом материале. Этих учащихся беру под особый контроль, проверяю их работу в индивидуальном порядке - и так до тех пор, пока они не усвоят материал. По окончании работы над темой на очередной консультации учащиеся пишут небольшой диктант, включающий отдельные слова, словосочетания, небольшие связные тексты. В течение года группа может выполнить задания по 10-15 наиболее трудным разделам орфографии и пунктуации. За это время каждый учащийся повторит соответствующий материал и выполнит 50-75 небольших заданий по специальным карточкам. Чтобы консультация была эффективной, целесообразно накануне предложить учащимся повторить нужные правила. На консультации «мелкие» родственные правила нужно объединить, обобщить и отработать тему на новом дидактическом материале. (Приложение № 3). Работа над трудными словами в связи с изучением литературы. Нет необходимости доказывать, что орфографическая грамотность человека непосредственно связана с его словарным запасом. Отсюда следует необходимость проводить словарную работу не только, на уроках русского языка, но и на занятиях по другим предметам. Известно, что и в тексте любого литературного произведения, изучаемого в школе, и в учебниках встречаются слова, значения которых учащиеся не понимают. К сожалению, работа над трудными словами на уроках литературы проводится нерегулярно и методически не всегда грамотно. В какой-то мере это объясняется тем, что учитель-словесник не располагает на этот счет проверенными методическими рекомендациями. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках литературы предполагает самостоятельную работу со справочными пособиями. В идеальном случае каждый школьный кабинет русского языка и литературы должен иметь несколько экземпляров всех видов словарей, в том числе и предназначенных специально для школы. К сожалению, наша школа не располагает такими кабинетами, а словари часто имеются в одном экземпляре - у учителя. Но и в этих условиях словарная работа на уроках литературы должна проводиться; иначе и усвоение школьного курса литературы, и совершенствование речевых навыков учащихся станет неполноценным. Если не хватает словарей, то в процессе работы над текстом изучаемого произведения можно использовать словарики-таблицы. Кроме того, учащиеся в ходе занятий составляют собственные рукописные словарики, что не только способствует обогащению их лексического запаса, но и развивает чувство языка, необходимое для овладения речью. В области словарной работы перед преподавателями литературы стоят следующие задачи: 1) определить перечень слов, которые должны быть усвоены учащимися при изучении текста художественного произведения и литературно-критических статей в результате работы над тезисами и конспектами; 2) подготовить объяснение трудных слов; 3) разработать систему словарных упражнений. В соответствии с этими задачами учитель, приступая к работе над текстом, должен выбрать из него все слова, требующие объяснения, и определить, какие из них должны быть усвоены учащимися, а какие необходимо лишь бегло объяснить, чтобы облегчить им понимание текста произведения. Это касается также критических статей и материала учебника. Например, при изучении романа М. Горького «Мать» учащиеся должны понимать смысл таких слов: авангард, администрация, анархия, антагонизм, вульгаризм, гуманизм, идея, идеализм, идеолог, идеологический, интеллигенция, метод, мораль, оптимизм, пафос, перспектива, персонаж, пессимизм, пресса, прокламация, публицистика, реакция, реализм, социализм, социалистический, философия, цинизм, эволюция, эстетика и так далее. Ясно, что, не усвоив лексического значения этих слов (а многие из них - слова-понятия), учащиеся не могут оценить идейно-художественное богатство этого литературного произведения. Систематическую работу над книжной лексикой необходимо проводить в связи с изучением любой, не только монографической, но и обзорной темы. Здесь учащиеся сталкиваются, как правило, с новыми словами-понятиями мировоззренческого характера, например: классицизм, романтизм, сентиментализм, консервативный, реакционный, прогрессивный, гармонический, популярный, моральный и другие. Многие из таких слов встречаются и в текстах художественных произведений, и в учебниках, и в критических статьях на протяжении всего курса литературы. В текстах произведений, изучаемых на уроках литературы, немало слов с непроверяемыми написаниями. В практике обучения русскому языку к числу слов, которые изучаются «в словарном порядке», относят обычно не только слова с действительно непроверяемыми написаниями, но и такие, в которых орфограммы могут быть объяснены. Сюда относятся заимствованные слова, правописание которых можно проверить методом подстановки «контрольных» слов, и русские слова с затемненным составом; их тоже можно проверить с помощью родственных слов. Например: Заимствованные слова: гуманизм - гуманный, драматургия - драма, маскарад - маска, олимпиада - Олимп, олимпийский, реализм - реальный, романтизм - романтик, формализм - форма, формальный. Русские слова: безукоризненно - укор, впечатление - отпечаток, неиссякаемый - иссякнуть, обнажать - наг (нагой), ограничение - грань. Такие слова нужно исключить из числа непроверяемых и перевести в группу слов, правописание которых поддается обоснованию. Эффективным приемом работы над непроверяемыми написаниями является ведение учащимися рукописных словариков. В этих словариках записываются в алфавитном порядке все новые слова, встречающиеся на уроках, а также при чтении учебной литературы. Эти слова кратко объясняются; в них отмечается ударение и выделяются (подчеркиваются) непроверяемые написания. Эффективным методом изучения слов с непроверяемыми написаниями является классификация и запись слов в специальные рубрики в зависимости от наличия трудных гласных или согласных. (Приложение № 4). Мой опыт показывает, что описанная работа позволяет заметно обогатить словарный запас учащихся, усовершенствовать их речевые навыки, в течение учебного года поднять грамотность неуспевающих до вполне удовлетворительного уровня. Приложение № 1. |
1 2