Методическая разработка «Эмоциональное выгорание, как одно из проявлений деформаций личности педагога»
|
|
 Скачать 339.07 Kb.
|
|
Методическая разработка «Эмоциональное выгорание, как одно из проявлений деформаций личности педагога» Ярыгина Е.С. Педагог дополнительного образования АОУ ДОД «Школа искусств» Московская область г.Королев Содержание Введение 2 Понятие профессиональной деструкции. Факторы, влияющие на образование профессиональной деструкции педагогов 5 Эмоциональное выгорание, как одно из проявлений деформаций личности 11 Профилактика эмоционального выгорания педагогов через формирование адекватной оценки результативности профессиональной деятельности 18 Список литературы 24 Приложение 1 25 ВВЕДЕНИЕ Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями: нарастание стрессовых ситуаций и недостаточная способность педагога к адекватной адаптации; необходимость нравственного возвышения человека и учащающиеся симптомы снижения этической планки в сознании педагога. С одной стороны в силу усиления открытости образования возрастают требования к качеству профессиональной деятельности педагогов, с другой действует индивидуально-креативное начало, стремление к профессиональному успеху. Проблема влияния профессии на личность периодически возникала в сфере внимания исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной. О связи профессии с личностью работника писали еще древние философы, но особенно часто она обсуждалась в конце XIX и начале XX в. В последующем крупные психологи также неоднократно уделяли внимание этой проблеме, при этом многие подчеркивали важность и актуальность более детального и конкретного исследования как положительного, так и отрицательного влияния профессии на психику человека. Современный педагог создает особую творческую атмосферу, где реализуется субъект-субъектное взаимодействие участников. Выделяются компоненты эффективности педагогической деятельности - процессуальный, результативный и личностный, когда результативный компонент - обученность и воспитанность учащихся, а личностный компонент - особенности структуры личности педагога. Личность педагога включает в себя следующие составляющие: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Проблема подготовки специалиста, конкурентоспособного в условиях рыночной экономики, является предметом научного интереса исследователей различных областей научного знания. Личность педагога профессионального образования, педагогические проблемы требуют нового отношения к специалистам, которым необходимо оказывать реальную помощь в условиях профессионального педагогического труда, в их жизни. Актуальность. Профессиональная деформация личности является сложным и многогранным процессом. Несмотря на достаточно большое количество научных работ, посвященных данной проблематике, очевидной является ее недостаточная разработанность, поэтому требуется более глубокое ее изучение с целью обеспечения необходимой своевременной коррекции негативных личностных новообразований. Объект исследования - профессиональная деятельность педагога, в частности вопросы, касающиеся коррекции профессиональной деструкции. Предмет исследования - научно-методическое обеспечение коррекции профессиональной деструкции у педагогов. Цель исследования заключается в определение психологических оснований профессиональной деструкции и разработке практических рекомендаций, направленных на предупреждение и коррекцию профессиональной деструкции педагога. Задачи исследования: 1) Конкретизировать научное понятие профессиональной деструкции педагогов. 2) Диагностировать причины, вызывающие профессиональную деструкцию педагогов. 3) Изучить программы по коррекции деструкций педагогических работников. В теоретическом отношении исследование опирается на труды известных ученых теоретиков, как в области педагогики, так и в смежных областях знаний: С.К. Шмурыгина, А.К. Маркова, Е.В. Руденского, М.В. Каминского, Т.А. Жалагина, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова и мн.др.
Профессия педагога возникла вместе с появлением такого социального институт как школа. Первые школы появляются в Древнем Египте, затем в Греции: школа грамматиста, кифариста, Палестра, Эфибия, Академия. А первым профессиональным педагогом считается римлянин Марк Фибий Квинтилиан. Именно он первым предъявил требования к личности учителя. По его мнению, учитель должен постоянно совершенствовать свои знания, любить детей, уважать их личность, организовать обучение так, чтобы каждый ребенок проникся к учителю любовью и доверием. В Средние века появляются учителя, обучающие грамоте при церковно-монастырских школах. Знаменитый Рабле провозглашает идею о том, что знания должны опираться на опыт, а учитель должен быть предан своему ученику и окружить его заботой. Выдвигается идея о создании нового типа школы (иезуитские коллегии), о школе для мальчиков, и для девочек. Массовой учительская профессия становится с начала ХIХ в. Возрастает престиж учительской профессии, появляются первые учительские семинарии, специальная педагогическая литература (научные и методические рекомендации, статьи о передовом педагогическом опыте), первые учебные заведения, готовящие учителей. В России история школы ведет свое начало с 988 года, первыми учителями были греческие и византийские миссионеры. До конца 17 века центром образования являлась церковь, в 18 веке появляется новый тип учебного заведения - Славяно-греко-латинская Академия. При Петре 1 появляются школы для детей различных сословий и возрастов, причём в большом количестве. Среди них технические, военные, медицинские школы. В середине 18 века открывается первое высшее учебное заведение - Московский университет. Все эти заведения требуют подготовленных учителей. Готовить учителей стали в России с 1804 года: в Санкт-Петербургском педагогическом институте, в Епархиальных училищах, на женских курсах воспитательниц и учительниц в Москве, в военных гимназиях, в педклассах Смольного института и в Российском университете. Уже тогда выдвигались определенные требования к педагогу. Так, по мнению Ушинского, учитель должен предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать ребенка. И не только знать свой предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя надо специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история наук). В современных многочисленных исследованиях психолого-педагогической науки доказано, что профессиональное развитие педагога сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение - профессиональная деструкция. Деструкция (от лат. destructio - разрушение, нарушение нормальной структуры) - это нарушение и деформация, сложившейся психологической структуры личности в процессе осуществления какой-либо профессиональной деятельности. Формирование и развитие профессионализма учителя сопровождается внутри личностными изменениями и противоречиями, которые могут стать причинами возникновения профессиональных деструкций. Такие деструкции формируются в процессе многолетнего труда учителя, значительно влияют на результаты его работы с учащимися, являются факторами, сдерживающими его профессионально - квалификационный рост и развитие профессионализма, обусловливают «остановившееся профессиональное саморазвитие». В современной системе образования очень часто требования, предъявляемые педагогам, наталкиваются на барьеры, обусловленные образованием профессионально нежелательных изменений, деструкций, препятствующие качественному выполнению деятельности и негативно сказывающиеся на развитии личности педагога и его здоровье. Исследователи влияния профессии на личность (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, Л.М.Митина, Р.М.Грановская, С.П. Безносов и др.) отмечают, что «многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности нередко приводит к развитию профессиональных деструкций, то есть к изменениям сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающимся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса». Профессиональные деструкции нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость. В ряду факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, можно выделить следующие: 1) объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой; 2) субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений; 3) объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей. Все эти факторы на развитие профессиональных деструкций воздействуют в совокупности, но решающую роль играют субъективные факторы. Профессиональными деструкциями педагога являются:
Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся структуры личности в процессе профессионального труда. Деструкция имеет свои проявления: - отрицательное самоотношение; - негативное отношение к обучающимся; - негативное отношение к педагогической деятельности; - снижение работоспособности; - потеря интереса к своей работе (рутина и бесполезная трудовая повинность); - проблемы в личной жизни. А.К. Марковой одной из тенденций профессиональных деструкций выделено появление деформаций личности (в частности, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции). Профессиональные деформации, наиболее изученный вид профессиональных деструкций, по мнению многих авторов Э.Ф.Зеер, Э.Э. Сыманюк, Р.М. Грановская, С.П. Безносов, Л.М.Митина), проявляется, в первую очередь, в профессиональной среде типа «человек-человек». Работники сферы образования являются наиболее уязвимой категорией. Мы согласны с мнением Л.М. Митиной отметившей, что «профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля». Профессиональные деструкции, согласно определению Э.Ф. Зеера, «это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса». Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессиональную позицию. Психологическими детерминантами развития профессионально обусловленных деструкций являются конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления, профессиональная дезадаптация, а также стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, отдельные формы психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация. Э.Ф. Зеер выделяет три группы факторов, порождающих профессиональную деструкцию: объективные, то есть факторы, «связанные с социально-профессиональной средой, социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой»; субъективные, «обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений»; объективно-субъективные, «порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей». Эмоциональное выгорание, как одно из проявлений деформаций личности Эмоциональное выгорание - это состояние физического, эмоционального, умственного истощения, это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Наиболее часто выгорание рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром эмоционального выгорания ряд авторов обозначает как синдром психического выгорания или синдром профессионального выгорания. Выгорание - это относительно устойчивое состояние, однако при наличии соответствующей поддержки с ним можно успешно бороться. Основными признаками эмоционального выгорания являются: истощение, усталость; психосоматические осложнения; бессонница; негативные установки по отношению к ученикам, коллегам; негативные установки по отношению к своей работе; пренебрежение исполнением своих обязанностей; увеличение объема психостимуляторов; уменьшение аппетита или переедание; негативная самооценка; усиление агрессивности; усиление пассивности; чувство вины. Развитие синдрома носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Распространенной является модель синдрома выгорания К. Маслач и С. Джексона (1981 г.). Они выделяют три его основных составляющих:
Факторы, вызывающие синдром профессионального выгорания. Можно выделить три группы факторов, оказывающих влияние на развитие синдрома выгорания:
Следует отметить, что ни один из факторов сам по себе не может вызвать выгорания. Его возникновение – это результат действия совокупности всех факторов как на профессиональном, так и на личностном уровне. Каждый человек имеет индивидуальный, изменчивый профиль ресурсов противодействия выгоранию. Под ресурсами понимаются внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенных ситуациях. Ресурсы подобны иммунитету, имея который можно избежать не только синдрома выгорания, но и других негативных сторон профессии и современной жизни. Внутренние (личностные) ресурсы противодействия профессиональному выгоранию. К ресурсам личности относят: умения и навыки, знания и опыт, модели конструктивного поведения, актуализированные способности. Они дают возможность человеку быть более адаптивным и стрессоустойчивым, успешным и удовлетворенным качеством своей жизни. Можно выделить четыре уровня личностных ресурсов противодействия выгоранию:
а) Эмоционально-волевой. Эмоциональное противодействие (преодоление) – осознание и принятие своих чувств и эмоций, потребностей и желаний, овладение социально приемлемыми формами проявления чувств, контроль динамики переживания, устранение застреваний, неполного реагирования и другое. б) Когнитивный. Когнитивное противодействие – понимание причин стресса, осмысление ситуации и включение ее образа в целостное представление субъекта о себе, окружении и взаимосвязях с ним. Психологическая компетентность, позитивность и рациональность мышления, гибкость мышления, поиск и оценка возможных средств, которые могут быть мобилизованы для преодоления стресса, поиск конструктивных стратегий преодоления, самооценка, поиск самоподкрепления и поддержки. в) Поведенческий (деятельностный). Поведенческое (деятельностное) противодействие – активность и гибкость поведения, перестройка поведения, коррекция стратегий и планов, задач и режимов деятельности, активизация или дезактивизация поведения или деятельности. 3.Социальный уровень: социальные роли, позиции и установки, отношение к другим людям. 4.Духовный уровень. К этому уровню относятся три психологических ресурса. Надежда – психологическая категория, способствующая жизни и росту. Это активное ожидание и готовность встретиться с тем, что может появиться на свет. Надеяться – значит в каждый момент времени быть готовым к тому, что еще не появилось на свет, несмотря ни на что, не отчаиваться, если на том или ином участке жизненного пути это рождение не произошло. Рациональная вера – убежденность в том, что существует огромное число реальных возможностей, нужно вовремя обнаружить эти возможности. Вера – рациональная интерпретация настоящего. Душевная сила – мужество. Душевная сила – способность сопротивляться попыткам подвергнуть опасности надежду и веру и разрушить их, превращая в «голый» оптимизм или в иррациональную веру. Спиноза под душевной силой понимал способность сказать «нет», когда весь мир хочет услышать «да». Ключевым ресурсом противодействия «выгоранию» можно считать способность личности к смыслотворчеству. Потеря смысла жизни ведет к ряду профессиональных и личностных деформаций, к числу которых относится синдром профессионального выгорания. Смысл жизни может быть утрачен «в силу непропорциональности тех психических и личностных затрат, той цены, которую личность платит за свои реальные достижения… Слишком высокая психологическая цена, затраченная на жизненные достижения, понижает мотивацию, притязания и подрывает смысл жизни… Когда цена бывает слишком малой, когда успех приходит без всяких усилий со стороны личности, личность также перестает испытывать удовлетворение, а это, в свою очередь, разрушает смысл ее жизни». Обновление смыслов профессиональной деятельности происходит постоянно, обостряясь в периоды кризисов. Умение находить новые смыслы в профессии, переоценивать свою роль и открывать в ней новые грани, ставить перед собой новые цели – все это является факторами преодоления профессионального выгорания. Человеку необходима гибкость в построении новых смыслов, помогающих адаптироваться к изменившимся условиям. Оптимальный смысл жизни представляет собой генеральную линию жизни, задающую высокую планку активной жизнедеятельности человека, помогает ему максимально использовать собственные резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности. Принятие ответственности за каждый жизненный выбор позволяет человеку почувствовать свою жизненную силу. Внешние (социальные) ресурсы противодействия выгоранию. К наиболее выраженным внешним ресурсам относятся сферы профессиональной деятельности, семейной жизни и «свободного времени». Практика показывает, что наиболее стрессоустойчивым оказывается тот, кто получает положительные эмоции и поддержку в семье, удовлетворение от работы и имеет «отдушину» в виде какого-либо увлечения, позволяющего почувствовать, что жизнь больше, чем работа. Напротив, при сильных рабочих стрессах, перегрузке в семье, нехватке либо саморазрушающей трате свободного времени внутренние ресурсы истощаются. Например, поддержка может являться «сквозным ресурсом», пронизывая все три уровня. В таком случае человек получает поддержку от коллег или начальства на работе, от близких дома и от друзей. Человек, имеющий ограниченные внешние ресурсы для успешного противодействия факторам выгорания, должен иметь сильные внутренние ресурсы. Посредством развития личностных ресурсов противодействия выгоранию можно дольше оставаться на пике своего профессионального и личностного расцвета. Профилактика эмоционального выгорания педагогов через формирование адекватной оценки результативности профессиональной деятельности Один из факторов, влияющих на эмоциональное выгорание у педагогов и педагогов-психологов - это оценка, которую педагог выносит сам себе, характеризуя эффективность своего труда. Педагогические профессии относятся к помогающим профессиям, и в эти профессии приходят люди, для которых смысл жизни связан с помощью другим, с преобразованием культурной и нравственной среды вокруг себя. В случае не возможности реализовать полностью эти цели, они могут переживать субъективное ощущение профессиональной неэффективности, отрицательные эмоции вины, стыда, огорчения, подавленности, угнетенности, раздражения по отношению к самому себе и другие негативные эмоции, что влечет эмоциональное и профессиональное выгорание. Поэтому для профилактики профессионального выгорания чрезвычайно важно: 1) изучать психологические причины, по которым у педагогов самооценка и оценка результатов труда может не соответствовать реальности, 2) формировать адекватные критерии профессионализма и профессиональной успешности, 3)исследовать и предлагать методы оценки и самооценки, которые педагог мог бы использовать самостоятельно, анализируя свою деятельность. Все эти три направления работы помогут педагогу быть более реалистичным в оценке своей профессиональной эффективности. Более того, они являются необходимыми компонентами таких методов работы, направленных на повышение уровня профессиональной компетентности, как работа с профессиональным супервизором, работа в группе равных, а также собственный самоанализ. Рассмотрим прежде всего личностные причины недооценки профессиональной эффективности. 1.Недооценка профессиональной эффективности прежде всего связана с завышенными требованиями. Завышенные (в том числе профессиональные) требования к себе предъявляют, как правило, педагоги, имеющие установку достигать идеального100% результата в любой сфере деятельности. В транзактном анализе такая установка называется драйвер «быть совершенным». Если педагоги с драйвером «будь совершенным» не могут достичь этого идеального результата, то испытывают фрустрацию и стресс. Также для них характерно не прощать себе совершенные ошибки, что также становится фактором для стресса. Один из способов помочь таким педагогам - давать специальные знания, благодаря которым у них могло бы развиваться профессиональное понимание объективных причин, влияющих на эффективность их работы. Например, что совершенно нормально, если кого-то он не сможет научить, перевоспитать, оградить от вредного влияния и т.п., что они не могут быть эффективны в 100 % случаев. Так же может быть полезным для педагогов, которые работают с подростками, принимать во внимание, что в данном возрастном периоде дисбаланс физического состояния, обусловленный неравномерным интенсивным ростом, часто приводит к эмоциональному дисбалансу. Это в свою очередь приводит к эмоциональной неустойчивости, слабой предсказуемости действий и поступков, не всегда адекватной оценке своего поведения. Подростки могут действовать противоречиво, непоследовательно, в одном случае абсолютно как взрослые люди, а в другом случае как незрелые и инфантильные. Поскольку подросток только формирует Я-концепцию и не имеет ясного представления о самом себе, он может быть весьма уязвим для самых незначительных критических замечаний. Все перечисленные факторы формируют основу для нестабильности и педагогического влияния, которая может быть расценена педагогом как знак его неэффективности. Одновременно с формированием ясных представлений об особенностях подросткового возраста важным видом помощи для таких педагогов будет участие в тренингах личностного роста, так как преобладающим в формировании завышенных критериев оценки является все же личностный фактор. Существенную помощь могут оказать также супервизор или ведущий группы профессиональной поддержки или коллеги из группы равных. 2. Вторая личностная причина, приводящая к разочарованности в своем профессионализ-ме – это установка на получение быстрого результата. В случае отсутствия быстрого результата педагог с такой установкой будет испытывать разочарование. Желание получения быстрого результата характерно для педагогов, находящихся значительную часть времени в эго-состоянии Ребенка, и меньшую часть времени – в эго-состоянии Взрослого или Родителя. Именно внутренний Ребенок - та наша часть, из которой мы хотим получить сразу все и немедленно и не умеем ждать, а тем более - планировать поэтапно деятельность и систематически следовать плану для достижения цели. Педагогов такого типа важно научить анализировать, в каком эго-состоянии они находятся в тот или иной момент времени. Также осознание поэтапности, а иногда и необходимой повторяемости предыдущих этапов работы может стать в этом случае важной частью профилактики «синдрома выгорания». Сюда же относится умение от начала и до конца работы оставаться в пределах тех целей и задач, которые были установлены в начале. Выход за пределы, расширение задач также часто обусловлено желанием ребенка «Схватить все сразу». Результативность такой стратегии отражена в народной мудрости «За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь». Для педагогов такого типа для профилактики профессионального выгорания также важно участие в тренингах личностного роста и супервизии собственной работы. Хорошим подспорьем для таких педагогов в оценке их эффективности будет концепция внутреннего психологического темпа и возможного темпа личностных изменений. На сегодняшний день педагоги не всегда осознают, что для каждой личности характерен свой темп изменения, научения. Часто педагог оценивает изменения в ребенке как незначительные (и чувствует неудволетворенность своим трудом), в то время как для ребенка с его темпом это может быть существенный скачок в развитии. Желание получить от ребенка максимальные, но не всегда соответствующие индивидуальности ребенка результаты «подстегивается» также предлагаемыми образовательными стандартами и ожиданиями родителей, стремящимися в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда сделать своих детей максимально конкурентноспособными. Существует также ряд других психологических установок, приводящих к эмоциональному выгоранию, например, 1) установка делать работу самостоятельно, не обращаясь в трудную минуту к коллегам за помощью и поддержкой. 2) установка оказывать помощь другим любой ценой, без учета собственных потребностей и физических ресурсов, 3) установка осуществлять несколько дел или проектов одновременно. Эти установки «заставляют» специалиста для поддержания хорошего самочувствия выполнять работу слишком дорогой ценой, что влечет за собой перегрузки и соответственно и профессиональное выгорание. Здесь, однако, мы не рассматриваем их подробно, так как они не имеют непосредственной связи с самооценкой работы. Теперь рассмотрим проблему объективных критериев профессионализма педагога. Для формирования таких критериев необыкновенно важной является концепция границ профессиональной компетенции, еще не занявшая достойного места в российской психологии. Между тем при определении профессиональной эффективности во взаимодействии с учеником, воспитанником, прежде всего необходимо определить, действительно ли эта проблема находится в компетенции профессионального педагога, или она относится в сферу компетенции специалиста из другой помогающей профессии. Педагогам важно научиться определять границы своей компетентности и учиться понимать, что в некоторых случаях коррекция поведения и личности ребенка не входит ни в их компетенцию, ни в их должностные обязанности. Например, встретившаяся им проблема может быть в компетенции школьного психолога, нарколога, психотерапевта, дефектолога, социального работника, логопеда, возможно врача-педиатра, невропатолога или психиатра или даже милиционера! Педагогу важно научиться определять, к какой области приблизительно относится имеющаяся проблема, и активно обращаться к другим специалистам за консультацией, направлять к ним родителей и ребенка. В данном случае эффективность педагога определяется адекватной и своевременной переадресацией проблемы другому специалисту. Умение понимать границы своей профессиональной компетентности должно являться частью основных учебных курсов. Оно также может формироваться через супервизию. Существуют еще некоторые специфичные области профессионального знания, необходимые педагогам для формирования адекватных критериев своей профессиональной эффективности. В частности, педагогам необходимо научиться опознавать сигналы, предшествующие включению в манипулятивные взаимодействия и «психологические игры» с детьми. Например, таким часто встречающимся сигналом является вербальное выражение «…да, но…». Оно означает неосознанное психологическое сопротивление партнера по общению решению проблемы, что выражается в приведении обстоятельств, мешающих ему достичь целей (Например: «Я мог бы приготовить домашнее задание, но папа включил телевизор», или «Я хочу быть спокойным, но другие дети часто меня задевают»). Скрытая цель ребенка в этом случае - не решить проблему, а доказать, что «никто не может ему помочь», то есть подтвердить свои устойчивые сценарные установки, взгляды на жизнь, сформированные ранее. Возможно также ребенок неосознанно желает доказать, что педагог не может быть для него эффективным и таким образом подтвердить свое представление, что все взрослые «плохие». Педагогу «быть эффективным» в этом случае достаточно проблематично, без специальных навыков психологической работы. В этом случае понимание педагогом границ своей профессиональной компетентности и своего профессионального влияния и даст ему возможность спокойно относиться к тому, что он не смог в данной ситуации помочь ребенку. Резюмируя, можно сказать, что необходимо помогать педагогам вырабатывать объективные критерии, которые педагог мог бы использовать для оценки результативности своей профессиональной деятельности, вместо того, чтобы продолжать использовать старые критерии, которые носят скорее оценочный (личностный) характер. Список литературы: 1.Ян Стюарт, Вэнн Джойс. Современный транзактный анализ. Издательство «Социально-психологический центр», Санкт-Петербург, 1996. 2. Stewart Ian and Joines Vann. TA Today . A New Introduction to Transactional Analysis. Nottingham: Life space 1987 3. Соковнина М.С., Соболева Е.С. Сборник: Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 8.Научные сообщения в городской научно-практической конференции. Научные редакторы доктор психологических наук, профессор А.К. Колеченко, старший преподаватель Н.В.Пунченко. – Спб.: СПбАППО,2004, 311 с.Стр 272-273 4.Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. – 1988. - № 5. 5.Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М., 1996. 6.Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – СПб.: Питер, 2005. 7. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. - Режим доступа: http:/www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6 Приложение 1 Методика диагностики профессионального выгорания Эмоциональное выгорание связано с психической усталостью человека, длительное время выполняющего одну и ту же работу. Предлагаемая методика дает объемную характеристику личности, подробную картину синдрома и позволяет наметить меры профилактики и психокоррекции. Эмоциональное выгорание у профессионалов представляет собой один из защитных механизмов, выражающийся в определенном эмоциональном отношении к своей профессиональной деятельности. Оно связано с психической усталостью человека, длительное время выполняющего одну и ту же работу, которая приводит к снижению силы мотива и меньшей эмоциональной реакции на различные рабочие ситуации (т. е. — к равнодушию). Вам предлагается ряд утверждений, по каждому выскажите свое мнение. Если вы согласны с утверждением, поставьте около соответствующего ему номера в бланке для ответов знак «+» («да»), если не согласны — то знак « — » («нет») (см. таблицу в конце текста опросника). Текст опросника 1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться. 2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры. 3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место). 4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественнее, медленно). 5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения — хорошего или плохого. 6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров. 7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался. 8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее «свернуть» дело. 9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг. 10. Моя работа притупляет эмоции. 11. Я откровенно устал от проблем, с которыми приходится иметь дело на работе. 12. Бывает, что я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой. 13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения. 14. Работа приносит мне все меньше удовлетворения. 15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность. 16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь. 17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты. 18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. 19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше. 20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено. 21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение. 22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров. 23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей. 24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение. 25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций. 26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами. 27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной. 28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п. 29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания. 30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла». 31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе. 32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты). 33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу. 34. Я очень переживаю за свою работу. 35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности. 36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль. 37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем. 38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям. 39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе. 40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние. 41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно. 42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на «хороших» и «плохих». 43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми. 44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела. 45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении. 46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души. 47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого. 48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия. 49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки. 50. Успехи в работе вдохновляют меня. 51. Ситуация, в которой я оказался на работе, кажется безысходной (почти безысходной). 52. Я потерял покой из-за работы. 53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов). 54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу. 55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции. 56. Я часто работаю через силу. 57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь. 58. В работе с людьми я руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье. 59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать. 60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание. 61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный. 62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю. 63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив. 64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы. 65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной. 66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание. 67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами. 68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился. 69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют. 70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций. 71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня. 72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства. 73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко. 74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств. 75. Моя карьера сложилась удачно. 76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой. 77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать. 78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах. 79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями. 80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил. 81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе. 82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство. 83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала — обозлила, сделала нервным, притупила эмоции. 84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.
Обработка данных Каждый вариант ответа предварительно оценен компетентными экспертами тем или иным числом баллов — указывается в ключе рядом с номером суждения в скобках. Это сделано потому, что признаки, включенные в симптом, имеют разное значение в определении его тяжести. Максимальную оценку — 10 баллов получил от экспертов признак, наиболее показательный для симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания»; 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3 фаз формирования «выгорания»; 3) находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» — сумма показателей всех 12 симптомов. Ключ Знак «+» около номера вопроса означает, что дан положительный ответ, знак «-» —отрицательный ответ. В скобках указаны присваемые баллы. «Напряжение» 1. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5). 2. Удовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3). 3. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5). 4. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3)7+28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3). «Резистенция» 1. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +5,3(2), +65(3), +77(5). 2. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5). 3. Расширение сферы экономии эмоций: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5). 4. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10). «Истощение» 1. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2). 2. Эмоциональная отстраненность: +10(2)1 +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10). 3. Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10). 4. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5). Интерпретация результатов Предложенная методика дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания» Прежде всего надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов: ·9 и менее баллов — несложившийся симптом; ·10-15 баллов — складывающийся симптом; ·16 и более — сложившийся симптом. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме «эмоционального выгорания». Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Существенно важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса: «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные — реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени: ·36 и менее баллов — фаза не сформировалась; ·37-60 баллов — фаза в стадии формирования; ·61 и более баллов — сформировавшаяся фаза. Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы: ·какие симптомы доминируют; ·какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается истощение»; ·объяснимо ли «истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами; ·какой симптом (какие симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности; ·в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение; ·какие признаки и аспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное «выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и партнерам. Автор: Евгений Павлович Ильин, доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им А.И.Герцена. |