Л. Н. Толстой Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются

Скачать 0.61 Mb.

Название	Л. Н. Толстой Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются
страница	1/3
Дата	04.03.2016
Размер	0.61 Mb.
Тип	Документы

1 2 3

Применение ТСО в процессе обучения учащихся 5 класса по разделу «Технология создания изделий из древесины.

Элементы машиноведения»

разработана учителем ФГКОУ СОШ №167

Черняковой Надеждой Владимировной

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он не удобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики»¹

Л. Н. Толстой
Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

Молодежь, осваивающая сегодня профессиональное мастерство, будет трудиться в условиях более высокого уровня развития техники и технологии. Все это потребует постоянного роста профессионального мастерства. Жизнь предъявляет все более жесткие требования к профессиональному, образовательному и культурному уровню всех тружеников общества. Поэтому необходимо уделять первостепенное внимание развитию индивидуальных способностей учащихся, расширять дифференцированное обучение в соответствии их запросами и склонностями. В связи с этим особую значимость приобретает проблема формирования профессионального интереса.

Практика, однако показывает, что еще у многих учащихся отсутствует интерес к избранной профессии, что приводит к неудовлетворенности, разочарованию, поверхностному отношению к общеобразовательной и профессиональной подготовке и в результате к отсеву учащихся. Причины названных недостатков различные. Поэтому вся деятельность мастера и учебная и производственная, и воспитательная должны быть объединены единой стержневой идеей - формированием интереса к избранной профессии.

В условиях реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы развернулись активные поиски совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Одним из путей является широкое внедрение в учебный процесс технических средств обучения. Предлагаемая комбинация средств обучения является относительно целостной, т.к. учитывает все структурные основные элементы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие осмысление и практическое применение. Предлагаемый подход сочетания средств не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе².

В работе предлагается обобщенная классификация средств обучения, построенная в логике основных компонентов деятельности, ее организации, стимулирования, контроля и анализа результатов, проведен анализ дидактических возможностей различных технических средств обучения в соответствующих педагогических ситуациях, раскрыта методика выбора их оптимальных сочетаний.

Объект: применение технических средств обучения в средней школе.

Предмет: методика активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при использовании технических средств обучения.

Гипотеза: если широкое использование ТСО используется в комплексе с методами стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки то значительно активизируется учебно-познавательная деятельность учащихся.

Средства обучения

К средствам обучения относят такие предметы, которые используются в учебно-воспитательном процессе для передачи информации, организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью на различных этапах урока.

Средства обучения способствуют рациональной организации самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время, активизации процесса обучения и его тесной связи с жизнью. Особенно большое значение они имеют при ознакомлении учащихся с новой техникой, прогрессивной технологией, передовыми методами труда новаторов производства. Независимо от содержания предмета или профессии все средства обучения можно подразделить на четыре группы: печатные (учебники, справочники, учебные плакаты, карточки, сборники задач и упражнений, инструкции, инструкционно-технологические карты и контролирующие программы),экранные (видеозаписи, кинофильмы, транспаранты, диафильмы),звуковые (аудиозаписи),объемные (натуральные образцы, модели, макеты и муляжи, отвечающие требованиям, предъявляемым к демонстрационному оборудованию).

Содержание обучения раскрывается через учебный план, программу и систему средств обучения, которая служит основой для организации и управления учебно-воспитательной деятельностью учащихся со стороны преподавателя (мастера). Поэтому обеспечение учебных заведений средствами обучения имеет немаловажное значение в подготовке квалифицированных кадров³.

Под комплексным методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса понимается разработка и создание оптимальной системы учебно-методической документации и средств обучения, необходимой для полного и качественного изучения предмета (профессии) в рамках отведенного времени.

Применение средств обучения коренным образом изменят структуру урока, помогает с большей пользой использовать каждую минуту учебного времени, максимально четко и доходчиво изложить сложный материал и обеспечить быстрое и прочное его усвоение, сократить время на передачу информации и контроль за ее усвоением, увеличив одновременно продолжительность самостоятельной работы учащихся на уроке. Средства обучения расширяют границы опыта и наблюдений учащихся, открывают возможности для более глубокого понимания основных законов развития природы и общества, активизации процесса обучения и его тесной связи с жизнью, для организации разнообразной самостоятельной работы на уроке. Они лучше доносят до учащихся сущность изучаемых явлений, помогают выделить основные понятия и показать взаимосвязь между ними.

Обладая высокой степенью наглядности, средства обучения дают возможность организовывать передачу информации на таком уровне, который был бы доступен для данной категории учащихся, а постоянный оперативный контроль в процессе изложения позволяет более объективно судить о ее доступности⁴.

Таким образом, применение средств обучения на уроке позволяет преподавателю (мастеру) решить следующие дидактические задачи:

более полно и глубоко раскрыть сущность изучаемых объектов, явлений и процессов, наиболее полно реализовать в процессе обучения основные принципы дидактики, лучше организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на всех этапах урока по усвоению знаний, умений и навыков, установить внешнюю и внутреннюю обратные связи, на основании которых можно осуществлять корректировку процесса обучения.

Одно время считалось, что применение технических средств обучения может радикально изменить всю систему обучения. Однако, мнение о том, что ТСО могут заменить преподавателя и мастера п/о не оправдались. Как показала практика, средства обучения являются специфическими средствами педагогического труда, умножающими возможности преподавателя и мастера в организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время⁵.

Классификация средств обучения. Их характеристика
Учебники, сборники задач и справочники с помощью текста и графических изображений передают самую разнообразную информацию.

При очной системе обучения учебник служит средством для самостоятельной работы учащихся по усвоению знаний, во внеурочное время или на уроке, когда преподаватель дает задание изучить не очень сложный материал без предварительного объяснения и т.п. особую роль играют учебники на начальном этапе освоения умений и навыков. Преподаватель может использовать учебник в процессе изложения материала, воспроизводя на экране с помощью эпипроектора рисунок, чертеж, график или текст, если для этого нет других средств обучения. Он может дать учащимся задание по учебнику: законспектировать какой-либо раздел, составить план ответа, прокомментировать содержание отдельных абзацев параграфа и т.д.

Большое значение для получения знаний имеет умение учащихся работать со справочной литературой. Это позволяет учащимся собственными силами решать определенные технологические задачи, которые неизбежно встанут перед ними на производстве. Учебные плакаты могут передавать образную, графическую, схематическую, символическую и текстовую информацию, содержать справочный, инструкционный, инструкционно-технологический и другой текстовый материал, сообщения о недоступных для непосредственного наблюдения объектах и процессах. Его можно использовать в сочетании с другими средствами обучения.

Плакат должен занимать в кабинете одно из самых удобных мест и быть доступным для учащихся и преподавателя (мастера). Применение плакатов в учебном процессе позволяет экономить время на уроке, быстро подавать необходимую информацию. С помощью учебного плаката можно организовать самостоятельную работу учащихся на уроках теоретического и производственного обучения. Учебные плакаты дают возможность организовать коллективную работу с группой, обсуждение их содержания всеми учащимися способствует созданию проблемной ситуации. Инструкционная карта представляет собой руководство, с помощью которого учащиеся самостоятельно могут изучить устройство и действие какого-либо объекта. Ею пользуются на лабораторных работах и уроках производственного обучения. В сочетании с плакатом она является эффективным средством обучения при изучении натуральных объектов, т.к помогает теснее увязать абстрактные представления с конкретными понятиями⁶.

Инструкционно-технологическая карта отличается от инструкционной тем, что служит для организации продуктивной работы учащихся в условиях мастерских или производства. В процессе работы с инструкционной и инструкционно-технологической картами у учащихся появляется большая возможность проявить индивидуальные особенности, а у мастера - оказать конкретную помощь каждому их них. Карточки формулируют задания (задачи), которые учащиеся должны выполнять на основании ранее усвоенного материала. Эти задания иногда носят и проблемный характер. Информация в карточках передается с помощью текста, чертежа, схемы или рисунка. Применение карточек позволяет преподавателю (мастеру) в процессе самостоятельной работы учащихся установить внешнюю обратную связь одновременно со всей группой, вести индивидуальную работу и осуществлять формами обучения, контроля и управления. Карточки, содержание которых разработано в комплексе с другими средствами обучения, могут служить для закрепления нового материала или контроля ранее изученного. Карточки могут применяться в процессе текущего и игрового контроля.

Экранные средства должны быть взаимосвязаны с другими средствами обучения, применяемыми при изучении данного вопроса программы. Материал, не связанный непосредственно с программой или темой, если он не имеет специального назначения, в содержание экранных средств включать не следует.

Диапозитивы могут передавать образную, графическую, схематическую, символическую и текстовую информацию. Автоматические диапроекторы позволяют сделать это быстро, заменяя один кадр другим, возвращаясь к ранее просмотренному и т.д. Значительные размеры изображения на экране дают возможность детально рассмотреть каждый элемент. Диапозитивы можно использовать на всех этапах урока, определяя оптимальный для данной группы учащихся темп подачи информации и ее последовательность. Диапозитивы применяются для создания на уроке проблемной ситуации, руководства самостоятельной работой, повторения материала и т.д. Они хорошо сочетаются с другими средствами обучения, особенно с записью на магнитной ленте. Воздействую на учащихся эмоционально, диапозитивы играют большую роль в воспитательной работе, помогают расширить кругозор учащихся. Диафильмы, как и диапозитивы используют в качестве источника информации. Зрительный ряд диафильма должен дополнять учебник, дублируя рисунок, помещенный в нем, лишь в тех случаях, когда изображение необходимо раскрыть в нескольких кадрах, акцентируя внимание на отдельных деталях. Диафильм - наиболее удобное средство передачи информации теоретического характера. Целостность, логическая обоснованность содержащейся в диафильмах информации делают их весьма серьезным средством управления познавательной деятельностью учащихся.

Учащиеся во время просмотра могут делать записи в тетради, вычерчивать простые схемы или графики. Преподавателю легче организовать фронтальное обсуждение увиденного⁷.

Транспаранты - это средство обучения, предназначенное для проекции на экран с помощью графопроектора визуальной информации в виде рисунка, чертежа, схемы, графика или текста, выполненных типографским способом или фломастерами на одном или нескольких листах прозрачной пленки размером 250 на 250 мм. В транспаранте должен содержаться такой материал, который нельзя передать другими средствами обучения, например, с помощью диапозитива или диафильма. Тип транспаранта определяется в зависимости от содержания учебного материала. Учебные кинофильмы характеризуются прежде всего тем, что передаваемая ими информация динамична, объекты, явления и процессы показываются в движении, развитии. При этом динамика объектов и событий на экране существенно влияет на раскрытие и усвоение изучаемых процессов или явлений, помогает сделать содержание более наглядными, упорядочивая факты и выделяя главные аспекты. Учащиеся рассматривают объект в разных ракурсах и планах, сопоставляя увиденное и устанавливая взаимосвязь отдельных элементов с общей структурой предмета изучения.

С помощью видеомагнитофона на пленку рекомендуется записывать технологические или трудовые процессы, отдельные фрагменты телепередач и кинофильмов. Содержанием звуковых средств обучения является учебная информация, которая может быть передана посредством слова, музыки или других звуковых сигналов. Учебные радиопередачи, грамм - и магнитные записи обладают максимальными дидактическими возможностями при передаче по предметам гуманитарного цикла. Объем радиопередачи и звукозаписи, предназначенных для урока, зависит от характера материала, формы его подачи и учебных целей. Продолжительность большинства из них не должна быть более 20 минут учебного времени. Этот вид средств обучения включают в себя натуральные объекты: макеты, модели, муляжи, тренажеры⁸.

Натуральные объекты - это предметы реальной действительности, изучение которых предусмотрено учебной программой. К ним можно отнести демонстрационное и лабораторное оборудование, техническое оборудование учебных мастерских, рабочие материалы, образцы деталей, коллекции минералов, гербарий и т.д. Они позволяют ознакомить учащихся с взаимодействием отдельных элементов, выполнять упражнения по преображению навыков и умений, следить за характером протекания производственных процессов и т.д. Рассматривая натуральные объекты, учащиеся получают правильное представление о форме, цвете, величине и других признаках предмета. Натуральные объекты являются основными средствами для формирования профессиональных трудовых умений и навыков. Применение их в учебном процессе дает возможность подготовить учащихся к продуктивной работе на производстве.

Модель - это объемное средство обучения, изоморфно изображающее основные свойства, строение, функционирование связей и отношений натурального объекта, как правило, измененного в масштабе и изготовленного из других материалов. По конструкции модель может быть действующей и недействующей, разборной и неразборной. Модели чаще всего используются при изложении материала в качестве источника информации, для управления процессом обучения и контроля знаний и значительно реже - как средство для приобретения умений и навыков. Применение моделей на уроке повышает интерес учащихся к предмету. Они могут рассматривать модель длительное время и наблюдать за изменением расположения частей в процессе демонстрации. Макет от модели отличается тем, что с его помощью нельзя передавать информацию о движущихся элементах объекта, и его изготовление может предшествовать появлению самого предмета. Макет отображает лишь внешнюю сторону натуральных объектов, не затрагивая их внутреннего содержания. Муляжи в информационном плане не отличаются от макетов. Они передают форму предметов, строение их поверхности. Макеты и муляжи в учебном процессе применяют гораздо реже, чем модели, т.к они отображают незначительное количество объектов, изучаемых в профтехучилищах. Тренажеры - это устройства, моделирующие реальные условия трудовой деятельности, предназначенные для формирования профессиональных навыков и умений на основе внутренней обратной связи. Применение тренажеров в учебном процессе резко повышает эффективность обучения, т.к дает возможность создать условия, приближенные к производственным, и подготовить учащихся для работы на промышленном оборудовании. Работа на тренажерах тесно связана с основами теоретических знаний специальных дисциплин и, способствуя их закреплению, развивает логическое мышление и активизирует сенсомоторную деятельность⁹.

Обдумывая организацию урока, следует помнить, что как бы он ни был построен, он повлияет в той или иной степени на личные качества ученика. У ученика в процессе обучения либо возникает интерес к учению, либо утверждается равнодушие, он стремится к знаниям или разочаровывается в учении. Во всех случаях формируется настойчивость в преодолении трудностей, целеустремленность, добросовестность, жажда к знаниям и умениям. Таким образом, обучение всегда активно, оно не бывает нейтральным, т.к воспитывают не только учитель, учебный материал, но и сами средства и способы обучения, характер и взаимоотношения его участников, вся духовная и материальная обстановка. Комплексное использование средств экранизации и звукозаписей позволяет вызвать у учащихся иллюзию присутствия, ощущения реальности того, что они видят и слышат. Воздействуя с большой силой на воображение, эти средства способствуют созданию у учащихся ярких образов, которые помогают им глубже проникнуть в суть рассматриваемых явлений и процессов, учение делается эмоциональным, развиваются чувства, воображение, мысль. Таким образом. Учебный процесс делается эмоционально насыщенным, интересным.

Сотрудниками лаборатории учебного кино, радио и телевидения установлено, что к моменту прихода учителя к уроку психологически подготовлена только половина учащихся. На подготовку остальных к восприятию учебного материала, уже в присутствии учителя обычно расходуется в среднем до 3 минут. Если же урок начинается с использования экранных средств или звукозаписей, то время на подготовку учащихся сокращается. Через 18-20 минут после начала урока, если не используются технические средства, часть учащихся постепенно отвлекается и преподаватель вынужден делать замечания им, отвлекая от работы весь класс. Если же на уроке применяются экранные или звуковые пособия, устойчивость внимания сохраняется на протяжении всего урока, время для учащихся течет незаметно¹⁰.

Установлено, что особое благоприятное влияние на внимание учащихся и соответственно качество усвоения учебного материала оказывает демонстрация коротких кинофрагментом (прослушивание коротких звукозаписей в сочетании со статическими кадрами из диафильмов, слайдов кодоскопа. Весьма эффективным средством формирования внимания является самостоятельная работа учащихся со специально подготовленным текстом, содержащим указания: "покажи", "обведи", "рассмотри".

Многолетние наблюдения показали, что при комплексном использовании ТСО в процессе учебной деятельности создаются условия, при которых учащиеся работают с большим подъемом и интересом, в таких условиях внимание поднимается на уровень послепроизвольного. Труд, выполняемый на уровне послепроизвольного внимания, увлекает человека своим содержанием и способом выполнения, доставляет наслаждение своеобразностью сплетения физических и интеллектуальных сил. Этим объясняется высокая продуктивность и воспитательная сила такого труда. Все это повышает интерес к избранной профессии.

Применение ТСО на уроках обеспечивает внутреннюю готовность учащихся к восприятию новой информации, мобилизирует их внимание.

Сознательная учебная активность учащихся на уроке является важнейшим показателем целесообразности процесса обучения и, следовательно, воспитательного воздействия на учащихся. Само общение с техническими средствами обучения способствует общему развитию учащихся.

Оптимальная частота применения ТСО зависит от учебного предмета, возраста, подготовленности учащихся, мастерства преподавателя и комплекса используемых пособий, а также других условий, определяющих ход учебного процесса.

Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста
Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты. В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех.

В самосознании подростка происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком; возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к независимости, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы своего «Я», однако изменчивые и подверженные внешним влияниям¹¹.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Известный отечественный педагог А.П. Краковский, сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте составляет всего один год, констатирует следующее.

Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза(!) больше, чем у младших школьников. Наибольшее количество детей с так называемой школьной дезадаптацией, т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении и т. п.), приходится на средние классы.

Так, по данным исследователей, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5—8% случаев, то у подростков—в 18— 20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу. В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3—4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным¹².

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Остро переживаются все ее изъяны, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, окрик или ирония, отрывающая ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют¹³.

Кризис тринадцати лет – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы¹⁴. Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса. Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой, но идет и по линии развлечений, и романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания — не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или это может быть забота о семье, помощь тем, кто в ней нуждается — младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке.

Одновременно с внешними проявлениями взрослости, возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Половое созревание вовсе не является основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Известный американский педиатр Бенджамин Спок пишет: «Почти все подростки жалуются, что родители стесняют их свободу. Для стремительно взрослеющего подростка естественно настаивать на своих правах и достоинстве, приличествующих его ступени развития... Но родители не должны буквально понимать каждое требование ребенка и уступать без разговоров. Дело в том, что подростка пугает его его стремительный рост, и он совершенно не уверен в своей способности быть таким знающим, умелым, утонченным и обаятельным, каким ему хотелось бы быть. Но он никогда не признается в своих сомнениях ни себе, ни тем более родителям. Подросток боится своей свободы и в то же время протестует против родительской опеки¹⁵.

Учителя, психологи и другие специалисты, работавшие с подростками, рассказывают, как некоторые из них признаются, что им хотелось бы, чтобы их родители были с ними немного построже, так же как родители некоторых из их друзей, и учили бы их, что хорошо и что плохо... Если решение родителей разумно, подросток принимает его и в глубине души благодарен. С одной стороны, родители вправе сказать: « Мы лучше знаем», но с другой – они должны чувствовать и проявлять глубокое доверие к своему ребенку, к его суждениям и его нравственности. Ребенка удерживает на правильном пути главным образом здоровое воспитание и уверенность в том, что родители доверяют ему, а не те правила, которым его учат. Но подростку нужны и правила, и сознание, что родители уделяют ему достаточно внимания, чтобы преподать ему эти правила, заполняющие пробелы в его жизненном опыте».

Результаты обширного опроса, проведенного в Англии М. Аргайлом и М. Хендерсоном, выявили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка, помощь в случае нужды, уверенность в друге и доверие к нему, защита друга в его отсутствие, принятие успехов друга, эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.К концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется система внутренне согласованных представлений о себе, образов своего «Я». Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые.

Подростковая потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии. Приведем неповторимое и, в то же время, типичное подростковое стихотворение:

Пусть говорят, что я самовлюбленная,

Не тихая, не «чистая», не скромная,

Что резкая я, мутная и темная,

Пусть говорят, что я непокоренная!

Пусть говорят, и буду я такою!

Не доброю, не нежною, а злою,

Ревнивою и гордою до боли.

И непреклонною, и с пробою на горе...

Я ветрена, неверна: я колючая.

Но для тебя, я знаю, буду лучшая!

Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны — они отражают все богатство его жизни. Представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют так называемое реальное «Я». Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети, поэтому, по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной¹⁶.

Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других—быть признанным, любимым товарищем, для третьих—непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и правонарушений подростков. Для иллюстрации возникающих у подростков трудностей общения со сверстниками воспользуемся примером, который приводит Е. Н. Новикова в своей работе.

«Родители Маши обратились в консультацию в связи с тем, что девочка наотрез отказалась ходить в школу. Нежелание Маши ходить в школу появилось в середине учебного года в V классе и достигло апогея после весенних каникул. Учителя отмечали, что за последние полгода Маша стала очень тревожной, нервничала во время проведения контрольных работ, сбивалась при ответе, плакала, получив четверку; иногда вообще не могла ответить на поставленный вопрос. В ее поведении с ребятами тоже произошли перемены: всегда спокойная, примерная девочка, она стала драться с мальчишками, кричать на одноклассников, грубить.

Родители не знали, как помочь девочке. Маша - единственная дочь немолодых родителей, научных сотрудников. Отношения с девочкой всегда строились на принципах уважения, взаимной честности, принципиальности. Маша очень любит родителей, гордится ими, хочет быть похожей на них. Маша всегда училась прекрасно, была в этом отношении на голову выше остальных учеников, и всегда отличалась добросовестностью. Хотя дома Машу никогда не ругали за четверки или тройки, она сама очень огорчалась, если получала не «5». Маша пользовалась авторитетом в классе, относилась к этому с удовлетворением. Однако, общаясь с одноклассниками, Маша всегда занимала позицию несколько«свысока», могла сделать замечание, но никогда не отказывала в помощи, когда ее просили. Правда, списывать не давала, а, помогая, еще и поучала. Учителя Машу ценили и уважали.

В V классе появился новый соученик — Гриша, которого ребята приняли с радостью. Гриша прекрасно учился и отличался добрым нравом. Он готов был выручить любого, давая списывать решенные им задачи, подсказывая на контрольных работах. В V классе вокруг Гриши образовалась сплоченная компания мальчиков; учительница, которая всегда благоволила им, всячески поддерживала эту компанию. Мальчишки стали смеяться над Машей, ее авторитет в классе поколебался. Поначалу Маша хотела вернуть утрачиваемые ею позиции за счет успеваемости — она встала на путь «погони за отметкой». Это привело к возникновению повышенной тревожности, нервозности, неадекватных реакций в случае получения четверки. Спустя некоторое время Маша стала прибегать к новому для нее средству самоутверждения в классе—применять физическую силу и резкость в обращении со сверстниками, но это лишь ухудшило ее положение—от Маши отошли и бывшие подруги» (С. 37-38).

Опираясь на работу А. М. Прихожан и Т. И. Юферевой (Прихожан А, М., Юферева Г. Я. «Об аффекте неадекватности у учащихся 3-го и 5-го классов» Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии.— М., 1975.), Е. Н. Новикова пришла к выводу о том, что задача коррекции в данном случае должна сводиться к тому, чтобы сделать адекватным уровень притязаний Маши в сфере общения со сверстниками и найти новые способы удовлетворения потребности девочки в самоутверждении. Для этого, в частности, необходимо было преодолеть противоречивую, плохо осознаваемую оценку девочки своего положения в классе, поскольку она, с одной стороны, сгущала краски, считая, что все от нее отвернулись, а с другой—видела себя классной «звездой». Этот пример позволяет выявить важное обстоятельство: в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения отрицательных эмоциональных переживаний и т. п. часто лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, которое, как правило, не осознается ни родителями, ни самим подростком¹⁷.

Как показало исследование С. К. Масгутовой , субъективная значимость для подростка его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости со стороны взрослых, особенно учителей. Учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями. Большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления об изменениях в мотивах его общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний¹⁸.

Взрослые, как показало исследование С. К. Масгутовой, никогда не замечают этого, они вообще в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом—как стремление быть в их среде (что, как мы видели, может быть отнесено разве что к четвероклассникам). Ясно поэтому, что, имея такие представления, они не могут помочь подростку найти свое место в коллективе сверстников. Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время уже начиная с VI класса у подростков начинает интенсивно развиваться способность видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Ни учителя, ни родители не видят также изменений в содержании общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста.

Тем не менее, в руководстве взрослых подросток особенно нуждается. Нужно только отказаться от категорических распоряжений и приказов как основного метода общения. О справедливости такого подхода свидетельствует и высказывание одного подростка: «Я и сам теперь довольно взрослый и терпеть не могу покровительственного отношения и назидательного тона взрослых. Пожалуйста, советуй, но советуй, как равному; требуй, но требуй, как от большого; наказывай, если провинился, но не как маленького. А то: «Сядь на отдельную парту, а после уроков придешь извиняться!» Что я, первоклассник, что ли?!»

Подросткам нужны не скучные нотации и надоедливые поучения, а искренние, задушевные беседы, полезная, ясная, глубоко продуманная логическая аргументация, а главное – организация правильного нравственного опыта, убеждающего в справедливости нравственных норм и необходимости им следовать в повседневной жизни. Тот факт, что по сути дела на протяжении всего подросткового возраста потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признали их равноправными партнерами в общении, оказывается неудовлетворенной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Особенно остро это проявляется в старших подростковых классах, учащиеся которых испытывают огромную потребность в общении со взрослыми «на равных». Что типично для этих конфликтов?

Исследование М. М Рыбаковой выявило следующую, чрезвычайно важную с психологической точки зрения характеристику конфликтов подростков со взрослыми. Эта картина верна для всех подростковых классов. Виновником конфликта всегда признается подросток—так считают родители, так считают учителя, так считают и сами подростки. Подобную самообвиняющую позицию подростков некоторые авторы называют «психологическим смирением», связывая ее с принятием навязываемых им формальных отношений «послушания». В то же время ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунту». Когда возникает этот «психологический бунт», взрослые начинают бить тревогу, ищут выхода, тогда как «психологическое смирение» всех устраивает. Кроме того, взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т. д. и т. п.— и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте стремления помочь взрослым, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит,—для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных»¹⁹.

Многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться. Если сравнивать между собой сферы общения подростков с родителями, с одной стороны, и с учителями — с другой, то при всей напряженности первой, все же значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития оказывается вторая. Во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест (напомним, что сами учителя весьма неадекватно отводят этим переживаниям подростков первое по значимости место), а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания. Характер общения с учителями и отношения подростка к этому общению изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте—стремление к личностному общению с ним.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Нередко в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание «посторонних интересов», на которые так часто жалуются учителя, является результатом их же педагогической работы. Иногда начиная уже с V—VI классов на того или иного ученика начинают смотреть как на совершенно бесперспективного. Многие учителя используют обещание перевести в IX класс или не допустить в него в качестве пряника и кнута. Надо ли удивляться, что многие современные подростки из числа этих «неперспективных» сами предпочитают «отойти от школы», находя интересы где-то на стороне. По данным С. К. Масгутовой лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей в первую очередь в самих себе, в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т. д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них «не хватает знаний, умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности²⁰.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие. Наконец, третьей по значимости причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые «не умеют объяснять», «сразу ставят двойки», «кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь», и т. п. Количество подобных высказываний оказалось максимальным в VIII классе. Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании необходимости развития познавательных мотивов к учению. Исследования показали, что переживания по поводу учения занимают у младших подростков первое по значимости место, а у старших — в VII классе—второе, а в VIII—пятое. Иными словами, эти переживания очень важны для подростков. Но каковы эти переживания? Подавляющее их число связано со школьными отметками—радость от хороших отметок, грусть—от плохих. Число соответствующих высказываний составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII.

Переживания же подростков, связанные с собственно познанием, открытием нового, в ряду всех других переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков.

Вместе с тем для современной ситуации характерно смещение акцентов с собственно познавательной деятельности на отдельные, наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т. п.). Следствием этого становится неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для продуктивного развития личности подростка. Поэтому воспитательное мероприятие должно планироваться организовываться и проводиться как очень тонкое психолого-педагогическое влияние, в котором педагог займет «скрытую педагогическую позицию»²¹.

1 2 3