Контроль знаний, формы и функции контроля
|
|
 Скачать 149.82 Kb.
|
|
Контроль знаний, формы и функции контроля. Контроль , как и все другие компоненты учебного процесса , выполняет определённые функции . Под функцией обычно понимается работа , производимая тем или иным органом, обязанность , подлежащая исполнению , и т. д. Короче говоря , функции контроля – это слагаемые той работы , которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего . В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля , выделяемые некоторыми методистами . Так , чаще всего говорят об обучающей функции контроля. Существует мнение , что проверяя мы учим , а исправляя ошибки , мы подсказываем правильные способы действия . Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то , что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные ) , то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя. Известно , что учащиеся специально готовятся к контрольной , к зачёту , к экзамену . В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения . Письменным работам уделяется больше внимания , если их будут проверять . Одним словом , наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся , являются дополнительным мотивом их учебной деятельности . Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля : стимулирующей . Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой , а иногда и называют оценочной функцией . Однако сама оценка , как уже отмечалось , выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление , если её используют в обучающих , а не просто в карательных целях . Что касается контроля , то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя . Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции контроля . Малочисленность функций контроля ни в коем случае не должна принижать его значения в обучении. Более того , если учитывать , что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам , то станет ясно , какая важная роль отводится функциям контроля. Само собой разумеется , что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом , а без систематической работы учащихся , которую трудно представить без стимулирования , нельзя сформировать у них навыки и умения . Функцию же контроля реализует только учитель . Справочный материал учебника , а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля , подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель. В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется устная проверка , и это надо приветствовать . Контроль должен проходить в том же плане , что и обучение , поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки . Однако и понимание читаемого , хотя чтение является умением в области письменной речи , хорошо проверять устным путём . Это занимает меньше времени , чем письменная проверка . Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос , развитию памяти учащихся. В настоящее время на уроках широко используется парная работа – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся « откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом . В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно . Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно , каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик . Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет комбинированный контроль , при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической устной речи ( при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников . Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы. Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий . Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания . Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением) получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя . При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо . При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений , которые они произносили дома про себя , результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться , подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся , как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель может легко заметить , а устно но они смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки . Описанные выше причины и заставляют считать , что более целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того , как аналогичное упражнение было отработано в классе , а также тексты для чтения , знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе . Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с классом на уроке . В том случае , если учащимся было задано вставить пропущенные предлоги , артикли , перевести предложения с русского языка , ответить на вопросы , то такие и подобные упражнения , которые будут выполнены примерно одинаково всеми учащимися , хорошо проверить в классе фронтально и устно . Затем учитель забирает тетради домой , чтобы исправить правописание . Если же ученики получили задание составить предложения по таблице , вопросы к картинке , написать несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д. . то вряд ли целесообразно проверять все предложения , написанные отдельными учениками , или просить их зачитать всё сочинение . Правильнее было бы дать одному-двум ученикам прочитать написанное , а проверять работу учащихся дома . Большое значение как при проверке домашних заданий, так и при любой другой форме контроля имеют технические средства. Учащиеся могут получить задание записать свою речь на магнитофонную ленту, после чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся могут получить задание ответить на вопросы, записанные на ленту , задать вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить предложения , начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все эти задания учащиеся должны выполнить после уроков в качестве домашней работы . Учитель проверяет запись и анализирует ответы учащихся . Технические средства очень часто приходят на помощь учителю на уроках иностранного языка. Кабинет иностранного языка , оснащённый микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя , помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и с каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание сделать сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали говорить в микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из учеников, делать ему необходимые замечания , отмечать у себя в тетради ошибки , которые он допустил в своей речи . Речь учеников в это время может быть также записана на магнитофонную ленту. Учащиеся при такой форме контроля могут говорить и по 10 минут , и это будет не только хорошим приёмом контроля , но одновременно прекрасным способом обучения , так как ученики получают обильную практику в устной речи . К сожалению система работы с техническими средствами в целях контроля умений учащихся слабо разработана . Это отчасти вызвано ещё недостаточным техническим оснащением многих школ . Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения. Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера . Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности. Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля : 1) Контроль должен носить регулярный характер. 2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени. 3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они необходимые навыки и умения. 4) Так как обучение и контроль органично связаны , при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока. Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д. , которые изучались на предшествующих этапах обучения . Если информации об этом у педагога нет , то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта . Необходимую информацию педагог получает , применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль ( учёт ) знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности . Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний , степень сформированности умений и навыков , анализировать динамику и эффективность дидактического процесса , а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся , эффективности педагогического труда , оценить мастерство педагога . Представляется, что современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся – волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т. е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала. Иными словами, учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля , учащиеся не знают , что их контролируют . Учитель же , имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь , ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус» , отмечая тем самым , насколько введённый материал усвоен на уроке . Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений , необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений , чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор , пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом . Текущий контроль осуществляется и при рецептивных видах речевой деятельности. Предтекстовые задания к упражнениям стимулируют и содержательный поиск, и качество его выполнения . Текущий контроль присутствует во всех играх, проводимых как на уроке, так и во внеклассной работе. Являясь наглядным смотром сил, он «маскирует» свою контролирующую сущность. Такой контроль речевых умений способствует приглушению чисто учебного на занятиях , даёт возможность создать атмосферу , наиболее благоприятную для общения. Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме, а это – предпосылка к самоконтролю. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е . языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привезти к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений. Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль , или опустил какой – либо предлог или артикль , или неправильно употребил время и т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее поступить иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и , лишь после того как ученик кончил говорить , задаёт ему вопросы , помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет ошибки , допущенные учеником , ученик повторяет исправленный вариант предложения . Если учитель замечает , что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся , он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках . В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения , которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках своего класса . Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых , заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили внимание на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к неправильному , запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их повторяли в тот момент , когда они сообщают о том , какие неправильности они заметили у отвечающего . Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется , что отвечающий сделал ошибку , и они начинают исправлять то , что не нуждается ни в каком исправлении . Дело затягивается и вместо того , чтобы правильно использовать время на уроке , его попусту тратят на повторение языковых ошибок . Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план . А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки? При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле. Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то , что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания ( или беседы ) заданной теме и ситуации ; число фраз , построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт , позволяющий судить о полноте и глубине понимания. Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся. На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение . Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки. В современной методике уточнено понятие «ситуация» . Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответсвии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память . Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки .Нужно создать такую позицию , отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться , например , описанием книги по усвоенному стереотипу , они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства , употребить модально – оценочную лексику. К этому и следует поощрять учащихся. Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся , она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы . Сущность контроля в том , что речь здесь идёт не об отдельных элементах , а о понимании системы , объединяющей эти элементы . Значительную роль при этом играют синтетические , комплексные задания , объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы , направленные на выявление информационных связей между ними . Таким образом , тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме . Предварительный контроль проводится по усвоении большого по объёму материала обычно в конце четверти , полугодия . Итоговый контроль играет важную роль в процессе обучения . Крайне важно , чтобы он проводился лишь тогда , когда учитель уверен , что большинство учащихся усвоило соответствующий учебный материал . Он должен быть посильным для учащихся , способствующим формированию уверенности в их силах , в противном случае интерес к процессу обучения снижается . Экзамены являются средством государственного контроля за работой образовательных учреждений. В нашей отечественной школе экзамены были введены в 1932 г. , методика и система их проведения постоянно менялась , но всегда неизменными оставались необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся и объективность в оценке знаний. |