К. Д. Ушинский Всем известно, что для того, чтобы достичь больших успехов и результатов в какой-либо области, требуется долгий и упорный труд, терпение, творчество. Невозможно достичь всего сразу. Шаг за шагом, не с
|
|
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
Введение. «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». К.Д.Ушинский Всем известно, что для того, чтобы достичь больших успехов и результатов в какой-либо области, требуется долгий и упорный труд, терпение, творчество. Невозможно достичь всего сразу. Шаг за шагом, не спеша, мы подходим к желаемой цели, преодолевая путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Ученик должен понимать иноязычную речь, уметь читать литературу на изучаемом языке, уметь общаться на нем. Понятно, что такие способности не появляются у учащегося сами собой. Умение применять эти знания нужно планомерно и целенаправленно развивать. Кроме того, не менее важно знать, что умение, в свою очередь, основывается на навыках. Это навыки лексические (способность использовать и понимать лексические единицы), грамматические (способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы в процессе речевой деятельности правильно орфоэпически и интонационно). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три навыка слиты воедино, т.е. лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности неразрывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею. В данной дипломной работе подробно рассматривается лексическая сторона языка, а точнее методические приемы презентации лексики и ее активизации в речи, используемые на начальном этапе обучения английскому языку в школе. Нами выбран именно начальный этап, т.к. с него начинается обучение английскому языку и от того, насколько грамотно и методически верно учитель будет использовать приемы работы с лексикой, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г.Пальмером, который придавал большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: «Take care of the first two stages and the rest will take of themselves». Мы считаем данную тему актуальной и значимой в наши дни. Ей уделялось большое внимание и раньше, когда только начиналось обучение иностранным языкам. Перед педагогами всегда стояли вопросы: « Какие методы семантизации использовать для наиболее эффективного и продуктивного изучения лексических единиц? Какие из способов активизации лексики наиболее эффективны на данном этапе обучения?» Значимы они и сейчас. Объектом изучения данной дипломной работы является отбор наиболее эффективных приемов введения и активизации лексики на начальном этапе обучения английскому языку. Предмет исследования – изучение приемов семантизации лексических единиц и упражнений для активизации лексики, их эффективность. Целью этой дипломной работы является выявление и характеристика наиболее эффективных приемов семантизации лексических единиц на начальной ступени обучения английскому языку, разъяснение их сущности, поиск способов совершенствования приемов. А также определение их значимости в последующей активизации лексических единиц в иноязычной речи. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлены различные приемы презентации и активизации лексики на начальном этапе обучения английскому языку и обозначены наиболее эффективные из них, опыт работы учителей практиков, мнения студентов-практикантов и собственный опыт в применении разных способов знакомства с новыми лексическими единицами и упражнений для активизации лексики. Каждый педагог должен стараться сделать урок интересным и запоминающимся, что бы из урока в урок не был представлен простой список слов, который требуется выучить и использовать в речи. Интересные и оригинальные приемы работы с лексикой мотивируют детей на изучение английского языка, они с увлечением знакомятся с новой лексикой и непроизвольно запоминают новые слова и словосочетания, а затем применяют их в речевой деятельности. Это обеспечивает успех в изучении языка с самого начала обучения и на дальнейших этапах. Глава I. Психолого-педагогические и методические особенности и приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения английскому языку. I.1. Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на содержание работы на начальной ступени обучения английскому языку. Прежде всего о том, что включается в начальную ступень обучения иностранному языку. Обычно ею называют II, III, IV классы начальной школы и V класс средней школы. Под начальным этапом в данной работе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, по мнению многих методистов, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством обучения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иноязычного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Уроки начального этапа обучения очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из его содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. От того, какую основу заложит начало обучения, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальной ступени реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. Возраст учащихся начального этапа обучения – качественно иная ступень развития, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приемов работы, упражнений, при организации обучения. Гармоническое развитие детей этого этапа теснейшим образом связано с их способностями – особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. Психологи установили, что именно возраст шести лет является наиболее благоприятным (сензитивным) для обучения чтению. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психологическому развитию, предупреждению его возможной задержки. Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель для деятельности - это ее осознаваемый результат. Но насколько ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, то есть удерживать цель? Некоторые психологи считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам. Учебная деятельность всегда направлена на результат. Но результат этот у детей на начальном этапе обучения своеобразен. Он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке – в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени. Каждая деятельность, по мнению психологов, побуждается определенными мотивами. Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью? Как они относятся к ней? Ответ на эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенка различный смысл, в зависимости от того, каков мотив. Особенности личности детей младшей ступени обучения создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это воспринимается как «Ты плохой». Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняется с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. Обучение детей 6-7 лет предполагает щадящий режим (продолжительность урока не более 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала, большое количество общеразвивающих занятий, особые программы и методы обучения. Дети 6-7 лет быстро утомляются, выполняя одну и ту же работу, поэтому следует обеспечить смену разнообразных видов деятельности. В этом возрасте еще существуют значительные трудности с произвольным поведением. Конечно, ребенок уже может управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, представления. К младшему школьному возрасту эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов, принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка. Младший школьный возраст очень благоприятен для творческого развития, как считают психологи. Например, четвероклассники способны решать проблемные задачи. Они прекрасно справляются с речемыслительными задачами типа: «Оцени…», «Докажи…», выясняют причины явления и делают выводы. Им интересно высказывать свое мнение о разных людях и предметах. Со слов некоторых методистов, практика показала , что у отдельных учителей за первый год обучения учащиеся усваивают намного больше слов, чем это предусмотрено программой. Но многие педагоги чаще жалуются на отсутствие или недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания детей. Установлено, что дети младшей ступени обучения способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. С возрастом у детей увеличивается степень сознательности их отношения к педагогу. К 8 годам появляются элементы критического отношения к учителю. В то же время ребенок принимает учителя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Я.Л. Коломенский пишет, что для детей младшей ступени обучения характерна в основном положительная оценка педагога. Со слов психологов, следует учитывать то, что в младшем школьном возрасте все еще продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества как инициативность, воля, независимость. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых «снизу вверх». Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает новый социальный статус. Меняются интересы и ценности ребенка, весь уклад его жизни.[5;190] Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются именно на начальном этапе. Доминирующей функцией у детей этого возраста становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. У ребенка появляются логически верные размышления. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника и неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. По единому мнению всех психологов и педагогов, каждый ребенок - личность. Что же характерно для ребенка на младшей ступени обучения и что следует учитывать педагогу при работе с детьми на данной ступени?
Эти особенности оказывают решающее влияние на деятельность ребенка, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста также влияют на содержание работы на начальной ступени обучения. Следует подчеркнуть, что раннее обучение иностранному языку в нашей стране не является чем-то новым. В разное время оно вызывало к себе разное отношение. Так, еще в XIX веке раннее обучение иностранному языку в России было обычным явлением, особенно в дворянских семьях. Вопросы обучения находились в фокусе внимания педагогической общественности, журналов. С одной стороны, в психолого-педагогической литературе отмечалась несомненная польза изучения иностранного языка в раннем возрасте, как говорит Филатов В.М., а с другой - выражалось и явно негативное отношение к раннему обучению иностранному языку.[29;150] Даже такой великий педагог, как К.Д.Ушинский выступал против раннего изучения иностранного языка. Но причины этого были не столько психолого-педагогическими, сколько социальными. Ведь, как известно из истории XIX века, изучение иностранного языка в раннем детстве было доступно лишь детям представителей имущих классов. И знание иностранного языка, таким образом, выделяло одних детей среди других и носило антидемократический характер. В настоящее время в России на повестку дня поставлено повсеместное введение раннего обучения иностранному языку со второго , а по некоторым источникам, и с первого класса образовательной средней школы. Многочисленные эксперименты, проведенные в нашей стране, еще раз подтвердили наличие огромного развивающего потенциала раннего обучения иностранному языку. Каждый этап обучения имеет свои задачи, являющиеся частью конечных требований. Учебно-образовательными задачами младшей ступени обучения иностранным языкам являются такие задачи как: формирование у детей умений и навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке (в рамках отобранных тем и ситуаций), а также приобретение элементарных страноведческих знаний о странах изучаемого языка. Для успешного формирования лексических навыков у детей на младшей ступени обучения важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучении английскому языку на начальном этапе, считает З.Н.Никитенко.[18;55]
P1: My cat is white. P2: My fish is red. P3: My fox is orange. Конечно, и игровая ситуация, и речевая задача предлагаются детям на родном языке, так как, выражая их на иностранном языке, трудно вызвать у детей желание общаться и взаимодействовать. Игра, как основной способ обучения, позволяет организовать тренировку и употребление средств общения без повторения заученного, т.е. представить все упражнения как коммуникативные.
В реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так; употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому учителю следует подумать как о мотивации ознакомления в целом, так и о мотивах каждого задания и упражнения. Если не делать этого, общение и взаимодействие не состоятся, останутся лишь формально выполненные операции. Работа со словом начинает с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод. На начальном этапе предлагаются проблемные истории. Основная задача, которая решается с помощью данного приема – помочь учащимся осознать, что эти слова нужны. Конечно, чтобы работа по овладению и активизации лексики на начальном этапе была более продуктивной, учителю необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Так как дети младшего школьного возраста быстро утомляются, нельзя давать задания, требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений. В связи с тем, что ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Ребенок этого возраста лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому на начальной ступени необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных развивающих и дидактических игр. По словам Е.И. Пассова, научить работать детей на уроках и дома – вот еще одна задача обучения на начальной ступени. «Не следует думать, что ученик до всего дойдет сам. В конечном итоге, он, конечно, овладеет приемами учения, но гораздо полезнее для дела, если этому научит учитель, т.к. он может предложить наиболее рациональные приемы», - пишет он. В.А.Сухомлинский говорит, что овладение знаниями непосильно для ученика главным образом потому, что он не умеет учиться. Важным средством в процессе обучения на начальном этапе является педагогическое общение с детьми. Ш.А. Амонашвили пишет: «Проводи уроки по строгим традиционным правилам – сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня! и так далее и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, чисто в дидактическом духе – детям скоро надоест учиться». Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным ученика, не пробудить его внимания. Таким образом, начальный этап обучения является одним из самых сложных и требует огромного труда и терпения. Одной из важнейших задач его является формирование положительного отношения к изучению новых знаний, а также создание внутренней заинтересованности школьников каждый момент обучения. Становится очевидным тесное взаимодействие обучаемого и обучающего в учебном процессе, что должно определять учет особенностей работы на начальной ступени обучения. Методы, используемые учителем, должны отражать его организацию, обучающую и контролирующую функции и обеспечить учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного материала и, таким образом, достижения стоящих перед ним целей в изучении иностранного языка. Из всего вышесказанного следует, что прежде чем начать обучение детей младшей ступени, учителю необходимо получить представление об этой возрастной категории и основных тенденциях развития ребенка. Он должен тщательным образом познакомиться с учащимися своих групп, знать уровень их общего развития, успеваемость по разным предметам, учитывая в тоже время все богатство индивидуальных различий. Будущий педагог, интересующийся внутренним миром ребенка, его радостями и проблемами, еще со студенческих лет научится внимательно и бережно относиться к каждому ребенку, с которым ему доведется работать. И только при таких условиях процесс обучения на начальном этапе будет успешным, продуктивным и эффективным для последующих ступеней обучения. I.2. Приемы работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения английскому языку. I.2.1. Семантизация лексики. «Семантизация есть процесс раскрытия значения иноязычных слов. Этот процесс должен быть экономичным во времени и эффективным для запоминания», - пишет Е.И.Пассов [20,20]. Чтобы привести ученика к цели – к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности. Эта дорога имеет три этапа, как пишет Е.И.Пассов. На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать (слушать) на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значения новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать эти слова, и, главное, употребить их в своих репликах – можно считать, что цель первого этапа достигнута. Следующий этап – совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки. И, наконец, последний этап. Здесь наступает, как пишет Е.И.Пассов, время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей. Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка (Presentation – Practice – Production). Так, на первом этапе (по терминологии С.Ф.Шатилова, ориентировочно – подготовленном), осуществляется раскрытие содержания (значения) нового слова, для чего учитель использует различные средства и способы семантизации: беспереводные, переводные, предметно-изобразительную наглядность. Учащиеся, в свою очередь, осознают значение нового слова. На этом же этапе осуществляется раскрытие формы нового слова (звуковой и графической), для чего учитель вместе с учениками обычно сопоставляет новое слово с уже знакомым, находит общее между ними, подчеркивает их различия, сообщает некоторые сведения об употреблении нового слова в речи. Таким образом, разобрав проблемы, связанные с самим лексическим материалом, переходим к методике работы над ним. Одна из проблем, требующая освещения, сообщение учащимся новых слов. Рассмотрим основные приемы семантизации лексики на начальной ступени обучения, приведенные в следующей таблице:
До настоящего времени в методической литературе ведутся споры о том, из чего нужно исходить при сообщении новых слов. Дело в том, что новое иностранное слово можно связывать либо непосредственно с понятием, которое оно обозначает, либо со словом родного языка. Иначе говоря, раскрывать значение нового слова можно, не прибегая к переводу, или с помощью перевода. Совершенно очевидно, что при выборе способа семантизации нужно учитывать особенности слов и ступень обучения. В младших классах, когда изучается ряд слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся наглядному изображению. Можно довольно широко пользоваться средствами беспереводной семантизации. Использование языковых беспереводных средств семантизации возможно в младших классах лишь в сочетании с наглядностью. Этот прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и прочее. Со стороны учащегося ознакомление с новыми словами осуществляется при слуховом или зрительном восприятии или же и при том, и при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором – видит написанное, то есть читает, в третьем – слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия. Самое распространенное наглядное пособие, по мнению Е.В. Синявской, - это большая картинка, помещенная на доске или стене перед обучаемыми. На такой картинке может быть помещено многое, пишет она, но нельзя не согласиться с тем, что изображение должно соответствовать реальности.[25;192] Известно, наглядно предъявленный материал надолго запоминается. Но следует помнить, что наглядность подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей. (Приложение 3) А.А.Миролюбов считает, что наглядная семантизация слов лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс, пишет он. Но вместе с тем, как было сказано выше, наглядные средства имеют ограниченные возможности, ибо значения большого количества слов не поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути.[19;283] Так, изображение значения слова lake может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера за пруд, если оно не очень велико, или за море, если оно не имеет границ. Таким образом, прежде чем использовать наглядные пособия при знакомстве с новыми лексическими единицами, необходимо тщательно продумать их применение и оформление. Наглядные пособия должны быть ясны: зрительная опора оказывает большую помощь в процессе введения новых лексических единиц. Е.И.Пассов так характеризует использование иллюстративной наглядности: «Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Способствует так же установлению связи слова с представлением. Но этот метод семантизации не способен вводить абстрактные слова».[20;34] На начальном этапе роль картинок очень велика. Еще одним видом беспереводного приема семантизации лексики является использование технических средств обучения (ТСО). Широкое использование ТСО – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Они дают возможность организовать одновременную тренировку всех учащихся в восприятии усваиваемых речевых образцов. Иностранный язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и систематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и видеоматериалов. Многие методисты указывают на то, что звукотехническое оборудование позволяет, во-первых, расширить возможность преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью учеников в ходе знакомства с новыми лексическими единицами. Наибольшее распространение при знакомстве с новой лексикой получил магнитофон. Но ТСО имеют и ряд трудностей и недостатков, связанных с их использованием. Т.Ф. Горбунькова делит их на две группы:
Для эффективного использования ТСО немаловажное значение имеет умелая работа с аппаратурой, находящейся в распоряжении учителя. Перед началом урока, говорит Е.В. Синявская, учителю важно убедиться в том, что ТСО в порядке и готовы к работе. Тщательность предварительной подготовки даст возможность преподавателю начать презентацию простым нажатием кнопки, включающей первое предъявление звукозаписи материала.[25;67] Таким образом, благодаря ТСО учащиеся могут познакомиться с особенностями произношения новых лексических единиц носителями языка, что невозможно при предъявлении слов учителем. Рассмотрим теперь вспомогательные средства, не требующие специальной аппаратуры для своего использования. Прежде всего, в распоряжении учителя находятся предметы, окружающие детей. В классе это все то, что они могут видеть, трогать, брать, давать, показывать, то есть предметы, входящие в школьные принадлежности. Все это составляет другой вид беспереводной семантизации – предметную наглядность. Вводя название этих предметов на английском языке, в первую очередь следует использовать предметы, окружающие детей. В процессе обучения на начальном этапе и особенно во II и III классах многие педагоги и методисты выделяют широкое применение игрушек как предметного воплощения реального мира. Так, например, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина советуют при изучении темы «Животные» (“Animals”) использовать лучше игрушки, чем картинки, изображающие эти животные. Они аргументируют это так: « С игрушками легче производить различные действия, нужные для усвоения глаголов, прилагательных, названий цветов, частей тела. Естественнее возникает у ребенка оценочное высказывание. Дети получают огромное удовлетворение то того, что они видят игрушку, могут ее потрогать, взять, поиграть с ней. По теме «Одежда» (“Clothes”) можно использовать куклы и их гардероб, одевая их в зависимости от погоды.(Приложение №4) Очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция, то есть объяснение значения слов уже известными словами. Например, «композитор – это человек, который пишет музыку». Это средство, со слов А.А.Миролюбова, во-первых, наиболее точно раскрывает значение слов, и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи на слух. однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся. В этом единогласны практически все ведущие методисты и педагоги. Хотя Е.И.Пассов считает этот способ семантизации неприменимым на начальной ступени обучения из-за его громоздкости и высокого уровня владения языком у учащихся. Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся, а толкование возможно и на русском и на английском языках. Довольно часто в методической литературе рекомендуется такой одноязычный способ семантизации лексики как использование синонимов и антонимов (nice – pretty, old – young). Е.И.Пассов считает этот способ экономичным во времени. Он пишет, что этот прием помогает установлению «семантического гнезда» слов. Но, наряду с этим, он выделяет некоторые его недостатки. Например, то, что способ этот не всегда точный, ибо полных синонимов и антонимов нет. Использование этого приема зависит от того, какой опыт у учащихся имеется в иностранном языке, каким языковым материалом они располагают, какими умениями и навыками владеют. Контекст (или опора на родной язык) исключают перевод, причем обеспечивают определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Контекст, как пишет Е.В.Синявская, может быть представлен одним из трех способов: объяснением, переводом и иллюстративной наглядностью. Контекст демонстрирует слово во фразе, в речи, развивает догадку. Помогает установлению ассоциаций между словами. Более того, нужно учитывать перенос усвоенных лексических единиц из предыдущих уроков, Е.И Пассов считает, что, так же, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, контекст требует какого-то уровня владения языком. Довольно эффективным и интересным является использование словообразования – определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень. Среди переводных или двуязычных приемов презентации лексических единиц наиболее используемыми на начальном этапе считаются перевод и самостоятельное ознакомление со словом в сносках. Наиболее экономичным способом считается перевод слова (словосочетания) соответствующим эквивалентом родного языка. Перевод, как уверяет Н.И. Гез, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Чаще всего перевод используется для слов, обозначающих абстрактные понятия или для тех лексических единиц, презентация которых невозможна другими приемами введения новой лексики. Однако некоторые методисты упоминают в своих трудах, что при использовании перевода не создается благоприятных условий для запоминания. Поэтому, при ознакомлении с новыми лексическими единицами, учителю не следует злоупотреблять частым использованием перевода, считают они. «Несомненно, что самостоятельное ознакомление учащихся со словами ценнее в педагогическом отношении, чем разъяснение их учителем», - пишет А.А.Миролюбов. Однако, во многих случаях это невозможно ввиду трудностей, которые возникают при этом перед учащимися. Некоторые методисты предлагают самостоятельное ознакомление со словом в сносках как один из методов семантизации лексики на начальном этапе при условии, что учитель должен обеспечить контроль за правильным чтением и произношением данных слов. Наряду с традиционными приемами семантизации лексических единиц (беспереводными и переводными) существуют и нетрадиционные способы. К ним относятся такие задания как, например, ознакомление с новым словом через кроссворд, чайнворд, сканворд, а также использование игр, песен, стихов и рифмовок. «Так, игровые моменты, используемые учителем для презентации новых слов на начальном этапе обучения английскому языку, являются естественными стимулами, побуждающими учащихся к знакомству со словом и к использованию изучаемым языком», - пишет Г.В. Рогова. [24,90] Она ставит игры наравне с наглядными средствами по их эффективности применительно для начальной ступени обучения. В процессе формирования понятий у младших школьников можно использовать серию игр, которую разработал Е.Н. Заика. В эту серию включены игры на введение и первичное закрепление лексики. (Приложение2) Для презентации и запоминания лексических единиц можно пользоваться рифмовками и песнями, содержащими новые слова. Эти приемы широко и успешно используются преподавателями и очень нравятся детям. Несмотря на распространенность и эффективность, нетрадиционные приемы семантизации используются не всеми педагогами, так как требуют творческого подхода, больших временных затрат и должны быть очень тщательно продуманы, во избежание «неполадок» и неточностей. Особенно это относится к изготовлению кроссвордов и сканвордов. Но, тем не менее, все методисты единогласны в том, что данные приемы необходимы для детей младшего школьного возраста. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что учитель английского языка, работая на начальном этапе, должен располагать большой номенклатурой основных и вспомогательных средств обучения. Их рациональное использование может и должно обеспечить достижение практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения английскому языку. Выбор приема семантизации лексики в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. I.2.2. Активизация лексических единиц в устной речи. Второй этап работы над лексическими единицами – активизация (или тренировка). Под активизацией понимается первичное закрепление лексики и дальнейшая тренировка. Г.А.Китайгородская отмечает, что активизация включает «переработку» материала обучаемым.[7;137] Известно, что для употребления слов в речи недостаточно только сохранить слова в памяти, так же, как нельзя ограничиться запоминанием отдельных слов. Необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, т.е. определенным образом ассоциированные, или в речевых блоках, оформленных соответственным образом. Поэтому для выработки умения более или менее автоматизировано употреблять лексические единицы в речи нужны специальные тренировочные упражнения. Проблема упражнений не менее важна, чем проблема показа и объяснения слов. В методической литературе ей уделяется большое внимание. «Определение типов и видов упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения – одна из задач учителя при подготовке к активизации лексики», - пишет Н.И.Гез. «Главное при этом учитывать цели обучения, т.е. то, в каком виде речевой деятельности должны использоваться изучаемые слова», - считает А.А.Миролюбов [19;312]. В методической литературе проблема соответствия упражнений виду речевой деятельности рассматривается целым рядом авторов. «Владение словом основано не только на знании его значения, но и на владении его звуковым и зрительным образом (формой слова), его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами. (употреблением в потоке речи)» - пишет А.А. Миролюбов [19;338]. «Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком». Следовательно, цель активации лексических единиц в устной речи есть формирование лексических навыков. Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Но методисты предъявляют ряд требований к данным упражнениям:
Учителю необходимо учитывать данные требования при организации тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка. «Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, т.е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка», - уверяет А.А. Миролюбов [19;348] Он выделяет следующие виды упражнений:
В общей методике обучения иностранным языкам А.А. Миролюбова [19; 313] говорится о том, что дальнейшая разработка системы упражнений привела к уточнению характера упражнений в зависимости от речевой деятельности. Идею соответствия упражнений цели усвоения лексики проводит И.В.Рахманов. Он различает репродуктивные и рецептивные упражнения в зависимости от цели усвоения лексики. Многие методисты разделяют точку зрения И.В.Рахманова, выделяя упражнения для активного и пассивного словаря. [19;313] Исходя из того, что усвоение слов с целью понимания в речи имеет свои особенности, так же, как и усвоение с целью употребления слов в речи, то в зависимости от потребностей речи требуются разные по характеру упражнения. Для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились слуховые и зрительные образы слов. «Поэтому, как считает И.В.Рахманов, необходимы прежде всего упражнения, обеспечивающие сохранение неизменным образом слов, ассоциированных со значениями. А.А. Миролюбов пишет, что большое место должны занимать упражнения в повторении слов (сочетаний, образцов) за учителем; упражнения подстановочного характера; упражнения в выполнении и назывании действий; упражнения в сочетаемости, например: «составить сочетания (или предложения) из указанных слов; назвать прилагательные, которые могут определять существительное (например, погода, небо и др.); назвать все существительные, с которыми может употребляться данное прилагательное (например, grey). Многие методисты и педагоги единогласны в том, что устные упражнения необходимы для усвоения как активного, так и пассивного словаря. А.А.Миролюбов приводит следующие примеры упражнений, широко используемых в практике преподавания [19;314]:
- подобрать слова к картинкам; - назвать предметы, которые находятся на столе (книга, ручка, тетрадь), или показать предметы и картинки, когда учитель произносит слово или словосочетание; - выбрать из данных картинок одну, изображающую предмет, названный учителем на иностранном языке; - дополнить предложения (даны слова, картинки или задание вспомнить нужное слово); - сказать, где находится предмет, сравнить величину предметов по картинкам; - упражнения в установлении логической последовательности: назвать, какой день был вчера, назвать месяц до марта; - вопросно-ответные упражнения: спросить и ответить, употребляя указанные слова, поставить несколько вопросов с указанным словом или к картинке. 2. Приведем несколько примеров упражнений данного автора для пассивного словаря: - указать в группе слов одно, не подходящее к другим словам по значению; - подчеркнуть новые слова в предложениях; - подчеркнуть слова, которые показывают, что происходит на картинке; - сгруппировать тематически близкие слова; - заполнить пропуски в предложениях (предложения даются после текста, недостающие слова нужно найти в тексте). Наряду с этим существуют следующие упражнения для активизации лексических единиц в устной речи, приведенные в настольной книге преподавателя иностранного языка [17;158]: - Прочтите слова в списке. - Прочтите слово из списка, затеи произнесите его по памяти. -Посмотрите в список слов, назовите очередное и все предшествующие по памяти (количество слов при этом постепенно увеличивается). - Произнесите слово на иностранном языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие слова из отдельного списка. - Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте устно предложения. - Прочтите весь список слов, располагая слова в алфавитном порядке. - Соедините фрагменты предложения, заполняя пропуски соответствующими иноязычными словами. - Покажите называемые предметы. - Вставьте пропущенные в слове буквы или буквосочетания. - Найдите в иностранном тексте слова, услышанные на родном языке. - Сравните четыре списка слов. Прочтите слова, повторяющиеся во всех четырех списках, затем – в трех, двух. После этого прочтите только те слова, которые ни в одном из списков не повторяются. В конце прочтите четыре списка и составьте общий список слов, соблюдая алфавитный порядок. - Прочтите в упражнении только предложения с новыми словами. - Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга. - Сгруппируйте новые слова по частям речи, запишите их в словарь, подберите к ним предложения, иллюстрирующие их употребление. Объясните своим товарищам все, что вы знаете о каждом из новых слов, его значениях, словоформах, сочетаемости, правилах употребления; проиллюстрируйте свое объяснение примерами. - Прочтите слова, вставляя недостающие буквы. - Подставьте слова в кроссворд/чайнворд. - Замените русские слова в предложениях иноязычными. - Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия). - Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу. - Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки. -Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу. - Составьте как можно больше предложений из набора слов. - Расширьте следующие предложения по указанному образцу, употребляя новые слова. - Перефразируйте услышанное предложение, употребив новые слова. - Замените развернутые описания в предложениях, одним словом. Из выше сказанного можно отметить, что исходя из потребностей обучения речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению слов в речи, и сам процесс использования слов в речевой деятельности. Вот откуда возникает потребность отрабатывать новые лексические единицы и их сочетаемость в подготовительных упражнениях. Методисты и педагоги отмечают важность работы над старой, уже изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании с ранее изученными. Пожалуй, не будет лишним сказать, что этап активизации (тренировки) – самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок [8;166] Выводы. В методической литературе выделяют следующие приемы семантизации лексики, используемые на начальном этапе обучения английскому языку:
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: 1) от качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или процесс чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.); 5) от места проведения этапа ознакомления; 6) от времени, отведенного на семантизацию. Основной задачей этапа тренировки новой лексики является автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. Цель активизации лексических единиц в устной речи – формирование лексических навыков. Активизация реализуется при помощи упражнений. Любые упражнения имеют ряд требований и должны соответствовать цели усвоения лексики. (см.стр. 26) Организация знакомства с новыми лексическими единицами должна строиться путем применения вышеперечисленных приемов семантизации и с учетом данных факторов. Так же как и при организации тренировки новой лексики, необходимо учитывать цели усвоения слов и соблюдать требования, предъявляемые к упражнениям. Но следует помнить что, все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов и приемы активизации лексики в устной речи имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации и активизации, и преподавателю самому следует решать вопрос о выборе средств раскрытия значения того или иного слова и его дальнейшей активизации в речи. При этом необходимо учитывать особенности детей младшего школьного возраста (так как речь едет о начальном этапе):
Исходя из данных особенностей детей, методисты рекомендуют использовать такие приемы семантизации лексических единиц как наглядность, игра, перевод, синонимы и антонимы. Наиболее эффективными на начальном этапе обучения учителями и методистами единогласно признаны такие способы как наглядность и игра. В связи с этим при активизации новой лексики в устной речи предлагается использовать наглядность и игровые моменты. Они аргументируют это тем, что лучше усваивается тот материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты. |