Исследование межличностных отношений в группе детей из обеспеченных и малообеспеченных семей
|
|
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Муниципальное образовательное учреждение Аргаяшская средняя общеобразовательная школа №2 Сравнительное исследование межличностных отношений в группе детей из обеспеченных и малообеспеченных семей (с помощью техники Дж. Морено) Автор: Шувалова Анна Владимировна учитель 1 квалификационной категории Аргаяш 2012 Оглавление Стр. Оглавление 2 Введение 3 1. Теоретический раздел работы 5 1.1. Анализ психолого-педагогических понятий 5 1.2. Отношения в детском коллективе 6 1.2.1. Демографические показатели 12 1.3. Постановка исследовательского вопроса 14 2. Эмпирический раздел работы 15 2.1. Планирование исследовательского вопроса 15 2.1.1. Предмет исследования 15 2.1.2. Методика 15 2.1.3. Участники 16 2.1.4. Цель исследования 16 2.1.5. Исследовательская работа 16 2.1.6. Дизайн исследования 17 2.1.7. Статистический анализ данных 17 2.2. Проведение эмпирического исследования 17 2.2.1. Описание процедуры проведения исследования 17 2.3. Обработка эмпирических данных и описание результатов 18 2.3.1. Первичная обработка эмпирических данных 18 2.3.2. Оценка достоверности различий 22 Заключение 23 Литература 25 Введение. Семья учит тому, что было двадцать лет назад; улица и друзья учат тому, что есть сейчас; а школа должна научить тому, что будет через двадцать лет. В последнее десятилетие, когда общественное сознание стремительно проходит «путь от прообраза человека – винтика к образу человека – фактора» и продолжает путь к новому образу человека – личности, актуальной становится проблема формирования и развития личности, и, прежде всего межличностных отношений. Этот фактор ставит задачу оптимального личностного становления гражданина нашего общества, а детей в особенности, поскольку школа по-прежнему остается важнейшим фактором социализации. Более того, в нынешних социально-экономических условиях школа является одним из важных социальных институтов, который может взять на себя защиту главного права ребенка – права на такие условия школьной среды, которые обеспечили бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов. Все начинается с детства. Это в действительности так. О современной семье много пишут и говорят. По данным многочисленных социологических опросов, 7,8% педагогов обвиняют семью в том, что ребенок в ней не воспитывается. В тоже время и родители не очень радужно оценивают действия педагогов. Многие из них считают, что у педагогов низкий профессиональный уровень, невысокие моральные качества. Попав в ножницы между школой и семьей, дети вынуждены лавировать, приспосабливаясь, что приводит, в конечном счете, к безнравственности. Изменилась и сегодняшняя семья. Родители предпочитают не думать о том, кого они хотят вырастить, каким будет их ребенок. И манера поведения ребенка, и выбор друзей, и взаимоотношения с близкими людьми, и традиции семейного воспитания в будущей семье – все берет свое начало в детстве. Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а также под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном возрасте к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствования личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. Данная работа предлагает новый взгляд на теорию и практику исследования межличностных отношений детей. В работе с современных позиций изложены теоретические основы личности, теории личностных взаимоотношений, формирование личности ребенка. 1.Теоретический раздел работы.
Сравнение и обобщение. Развитие человека – это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Прежде чем начать рассуждения по поставленной теме, необходимо дать определения некоторым понятиям. В большой советской энциклопедии актуально и до конца четко дается определение понятию «личность». Личность – это общежитейский и научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо, в широком смысле этого слова) или 2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности (в нашем случае – школьника как члена школьного общества). Хотя два этих понятия – лицо как целостность человека и личность как социальный и психологический облик – терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы. В специальных исследованиях понятие «личность» обычно употребляется во втором, более узком смысле: когда педагог говорит о личности школьника – подростка, то первый имеет ввиду прежде всего те черты, которые делают человека школьником, и которые для этого человека типичны и существенны, абстрагируясь от остальных. Понятие «личность» следует отличать от понятий «индивид» (человек как идентичный представитель некоего целого – биологического или социального) и «индивидуальность» (совокупность черт, которые отличают данного индивида от всех других). Об индивидуальности можно говорить на разных уровнях (биохимическом, нейрофизиологическом, психологическом и п.т.). Личность же появляется только с возникновением сознания и самосознания. Поведение человека как личности определяется единством таких факторов как наследственность или среда, природа или воспитание, взаимодополняющих и опосредующих друг друга. Доказано, что нормальное, адекватное биологическому полу индивида сексуальное поведение достигается только в том случае, если биологическая детерминация пола (хромосомная, гормональная, морфологическая) сочетается с соответствующей психосоциальной детерминацией (половая идентификация, усвоение надлежащих половых ролей и т.д.). Бесспорно, однако, что сложные формы социального поведения и соответствующие мотивы личности являются по своему содержанию социальными и наследственность индивида (генотип, самототип и т.п.) определяет лишь его предрасположенность к ним или специфические формы протекания данных психических процессов. Согласно Л.С. Выготскому и его последователям, внутренние процессы человеческой психики складываются на основе интерпсихологических, межличностных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем усвоения, интерноризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстеоризирует свои психические процессы. Таким образом, «социальное» и «индивидуальное», на первый взгляд являющиеся противоположностями, оказываются связанными друг с другом генетически и функционально. 1.2. Отношения в детском коллективе. Наиболее исследованными в детском коллективе являются межличностные связи и отношения, основанные на деловом сотрудничестве, объединяющие учащихся как членов одной социально-психологической общности, и отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, заинтересованности, дружбе. Для сложившегося сплоченного коллектива типичен гуманистический характер отношений. Гуманистическая направленность отношений (и деловых, и избирательных — дружеских) организуется через систему связей между детьми и соответствующую организацию их деятельности. Это могут быть связи соотнесения, когда сопоставляются успехи разных коллективов в тех или иных видах деятельности, что позволяет, членам каждого первичного коллектива, осознать свою целостность и характер принадлежности к общешкольному коллективу. Другие связи носят характер сотрудничества, кооперации, когда несколько первичных коллективов вступают в непосредственные контакты при реализации общей практической задачи. Третьи — связи шефства, когда коллектив, достигший высоких результатов в решении тех или иных практических задач, взаимодействуя с другим коллективом, передает ему свой опыт, оказывает помощь и поддержку. Многообразные деловые отношения способствуют установлению разветвленной системы связей, охватывающих всех учащихся школы. Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А.В.Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. А. С. Макаренко рассматривал в качестве основного принципа, на котором строятся отношения в коллективе, принцип ответственной зависимости. На его основе функционируют органы коллектива, его уполномоченные, складываются неформальные отношения. Управление и умение подчиняться заключают в себе комплекс социальных мотивов. С учетом этого обстоятельства А. С. Макаренко шел к сложному принципу зависимостей в коллективе. Этот принцип пронизывал все стороны жизни воспитанников: на производстве, в классе, в школе, сводном отряде и т.п. Гуманистическая направленность принципа ответственной зависимости проявлялась в той внутренней системе связей между воспитанниками, которую столь тщательно отрабатывал А. С. Макаренко, устанавливая непосредственную зависимость между ответственностью за деятельность коллектива, привычкой к этой ответственности и ответственностью во взаимоотношениях между людьми во всех сферах их жизни. Ответственность рассматривалась им как долг человека перед собой и по отношению к обществу. Отношения ответственной зависимости в процессе роста и развития коллектива в опыте А.С.Макаренко и В.А. Сухомлинского обеспечивали усвоение учащимися из широкой социальной среды общественных ценностей и прогрессивных тенденций, что влияло на успешность социальной адаптации каждого из воспитанников в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями. Развивая идеи А. С. Макаренко, И. П. Иванов обратил особое внимание на развитие воспитательных отношений в школе. Эти отношения рассматривались им как двусторонние и применительно к учащимся, и применительно к педагогам. Их цементирование осуществлялось на так называемых «делах государственного значения» (А С. Макаренко). Такими делами в современной школе являются, по мнению И. П. Иванова, учение и общественная работа. И. П. Иванов разработал методику формирования коллективистских отношений, которая помогает определить выбор конкретных путей и форм деятельности. Особое значение в ней он придавал структуре общешкольного коллектива, считая главной ячейкой его сводный, по возможности, разновозрастный отряд, участие в котором позволяло каждому приложить максимальные силы в интересах общего дела. Сущность отношений, возникающих в общем, деле: товарищеская забота о близких и далеких людях, об улучшении окружающей действительности, стремление и способность каждого — и ребенка, и взрослого — развивая себя, обогащая свои знания и умения, отдавать их на общее дело. По сути дела, И. П. Иванов впервые поставил вопрос о принципиально новой позиции педагога в условиях взаимного сотрудничества и взаимной заботы друг о друге. Он выдвинул формулу: «Не за них и без них, а вместе с ними и впереди них» — такова позиция педагога как старшего товарища учащихся по общей заботе. Педагоги учат воспитанников в общей творческой работе, в едином коллективе и постоянно учатся сами — друг у друга и у своих воспитанников. Тем самым рождающийся коллективный опыт, закрепляясь в традициях, в общественном мнении, превращается в личное достояние каждого. Этот опыт, освоенный каждым в той мере, в какой он может его освоить, становится барьером в развитии потребительско-эгоистических взглядов, чувств, привычек. Характер взаимодействия педагогов с учащимися при таком подходе порождает стиль взаимного уважения, взаимной заинтересованности и требовательности. Педагогический стиль — это органическое единство всех сторон воспитания, невозможность их расчленения. Такого рода диалектика лежит в основе единства учебной и общественной работы. Это диалектика всей педагогической деятельности: практической и воспитательной. И. П. Иванов показал, что в общественной деятельности ведущую роль играет коллективная практическая забота об улучшении своей и окружающей жизни. В процессе такой заботы проявляется незаметное воспитывающее воздействие на каждого ее участника («Мы сделали что-то на радость и пользу людям, а оказалось, что и сами стали лучше»). Это воздействие усиливается открытой воспитательной (обучающей) заботой («Надо дополнительно что-то узнать, чему-то, научиться, чтобы как можно лучше спланировать, подготовить, провести новые, более сложные общественно важные дела») в виде конкретных воспитательных мероприятий для воспитанников (беседы, экскурсии, кружковые занятия и т. д.). В процессе учебы (на уроках и все более вне уроков) ведущую роль играет тоже общая, но уже открытая, воспитательная (обучающая) забота о творческом овладении каждым учащимся программными знаниями, умениями, навыками. В этой заботе осуществляется открытое воспитывающее воздействие педагогов (а по их примеру - все больше и самими учащимися), которое подкрепляется коллективной практической заботой, незаметным воспитывающим воздействием. Например, сделать наглядное пособие для кабинета, устроить на уроке «турнир знатоков», провести познавательную игру, написать сочинение для рукописного журнала. Общую практическую заботу И.П.Иванов назвал творческим содружеством поколений, а открытую воспитательную (обучающую) - отношениями товарищеского творческого обучения. Коллектив определенным образом влияет на человека, и нередко педагог рассматривает воспитательную функцию коллектива только в этом аспекте влияния на индивида, тогда как значительно сложнее в процессе коллективного взаимодействия вызвать у юного человека потребность в активном созидании собственной личности в соответствии с представлением о ней коллектива. Именно эта идея пронизывает подход к воспитанию педагога М.П. Щетинина: «Без сознательной активности самого человека в созидании своей личности не может быть воспитательного процесса. И не надо маскировать наши намерения. Педагог пришел в школу, чтобы помочь ученику стать человеком. Но здесь ничего нельзя добиться принуждением, только примером, совместной борьбой за лучшее в каждом». М.П.Щетинин прав, утверждая, что в столь важном вопросе, как совершенствование личности, акцент должен быть очень точным: не «совершенствуйся, расти, я погляжу, как ты это будешь делать, и подсоблю», а «мы вместе будем, обязаны расти, потому что в ответе за свою Землю». Именно такая позиция снимает отчуждение и делает ученика борцом уже на старте жизни. Он не готовится к борьбе, а уже борется. Позиция учителя служит своеобразным образцом, по которому учащиеся оценивают себя, друг друга. И не случайно в работе с учащимися М.П.Щетинин постоянно учитывает это обстоятельство, утверждая, что вслед за нами ученики учатся радоваться успеху товарища, доброму делу, сильным сторонам характера. Личность начинается тогда, когда она вступает в отношения со всеми другими людьми. Качеством, богатством этих отношений определяется уровень развития человека. Вот почему формирование личности предполагает, с одной стороны, культивирование ее способности создавать, т. е. быть включенной уже в школе в широкомасштабное и многоплановое производство материальных и духовных ценностей, и, с другой, создание такого коллектива, где каждый находит понимание и поддержку. Сначала в Яснозоринской, затем в Зыбковской школе М.П.Щетинин организовал такую систему отношений учащихся с учителями и с теми людьми, что составляли среду ближайшего окружения школы, которая обеспечивала продвижение в развитии каждой формирующейся личности. В опыте этого педагога, так же как и в опыте И. П. Иванова, оправдали себя разновозрастные объединения, действующие на основе лагерей труда и отдыха. Различные элементы методики коллективного сотрудничества апробировались в этом школьном коллективе на разных этапах его развития. Это и использование коллективного обсуждения итогов любого дела, дня, отрезка жизни, и самоуправление без диктаторства при разумном чередовании ответственных обязанностей между всеми детьми и взрослыми, и, наконец, система педагогического самообслуживания каждого, кто вступает в контакт с другим и выполняет определенные общественные функции, - так называемая кафедра педагогики, открытая для всех желающих. При восприятии и понимании друг друга люди нередко излишне самоуверенны, субъективны, поспешно делают выводы. Самоуверенность проявляется в том, что человек, уверовав в свою способность оценивать людей, дает всем безапелляционные характеристики, полагая, что если его интеллект неплохо срабатывает в одних делах, например в работе над чем-либо, так же хорошо он проявит себя при оценках окружающих. В результате оказывается, что многие его суждения и мнения о людях ошибочны, хотя сам он этого не осознает и не признает. Это происходит потому, что способность оценивать, работать с предметами, явлениями – это одно, а способность оценивать людей – другое. Ошибка субъективности состоит в том, что человек, не осознавая собственного психологического состояния в данный момент, доверяет тому, что реально видит и слышит, не подозревая, что его зрение и слух субъективно настроены. Достаточно хорошо известно, что то, как мы воспринимаем людей, зависит от нашего собственного психологического, эмоционального и мотивационного состояния в момент восприятия. В этой связи полностью доверять в оценках людей нельзя даже самому себе, собственным ощущениям и чувствам. Ошибки ситуации заключаются в том, что, воспринимая и оценивая другого человека, индивид может не принимать в расчет того, в какой ситуации происходит восприятие и как сама ситуация влияет на поведение его самого и воспринимаемого лица. Известно, например, что если человек знает, что за ним наблюдают, он будет вести себя иначе, чем в том случае, если ему это неизвестно. Да и самого наблюдателя ситуация нередко настраивает в восприятии вполне определенным способом. Врач, принимающий пациента в клинике, будет, наверное, воспринимать и оценивать его иначе, чем, если бы он случайно встретил этого человека где-то на улице или во время отдыха. Коррекция восприятия на ситуацию так же необходима, как и поправка на субъективность воспринимающего лица. Ошибка чересчур поспешного вывода состоит в том, что, не собрав и не использовав всех доступных фактов о воспринимаемом человеке, оценивающий его делает поспешный вывод о нем как о личности. Избежать этой ошибки можно, если выработать у себя привычку не судить слишком поспешно о людях, по меньшей мере, до тех пор, пока не собрана и тщательно не проанализирована вся доступная информация. Наконец, ошибка ложной простоты заключается в том, что люди иногда сами склонны представляться окружающим, воспринимающим и оценивающим их более простыми, чем они есть на самом деле. Подобную ошибку часто совершают так называемые бесхитростные люди, не играющие в жизни никаких ролей, старающиеся вести себя естественно и быть самими собой. Встретив другого человека, который преднамеренно видит себя намного проще, чем оно есть на самом деле, они по незнанию или по наивности верят ему и судят о нем на основании того, что видят и слышат. 1.2.1. Демографические показатели. В 2011 году численность постоянного населения Аргаяшского района составило 27786 человек, причем миграционный прирост уже не компенсировал потери населения от естественной убыли. Сокращение численности населения будет по-прежнему обусловлено превышением числа умерших над числом родившихся, а также снижением миграционного прироста населения. Таблица 1.2.1.1. Сведения о типе семей.
|