«Формирование мотивации школьников в контексте разноуровневого обучения»
|
|
 Скачать 131.28 Kb.
|
 Обобщение опыта работы по теме:«Формирование мотивации школьников в контексте разноуровневого обучения» Еще недавно, закончив общеобразовательную школу, выпускник вступал в мир, меняющийся очень медленно. Подготовка исполнителя вполне отвечала запросам времени. Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, давать экспертные заключения, создавать проекты. Действительно, изменившееся качество жизни диктует дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни динамичного общества, меняющегося мира, причем это касается и личной, и профессиональной сфер. “Любое действие, - утверждает И.С.Якиманская, - признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия”. В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ребенка, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения. В современной педагогике появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что обычно не рассматривается и способствует возникновению личностного смысла знаний. “Видеть” сегодня ученика школа может и должна только как самореализующуюся личность. Критерием достижения целевых установок школы и “ожиданий” ученика является уровень развитости и сформированности личности. Знание – запоминание уходит, на смену ему идет знание – понимание и знание – открытие. Мне, как и любому учителю, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций. Изучив весь обширный арсенал образовательных технологий, я выбрала свой путь. Безусловно, приоритет за технологиями личностно – ориентированного обучения, где объяснительно – иллюстративный способ заменен на активно – деятельностный, поскольку личностно – ориентированное обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В своей работе, учитывая запросы времени, считаю более приемлемой технологию разноуровневого обучения с личностно-ориентированным подходом. Используя разноуровневое обучение, я преследую цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и субъектного опыта. На данном этапе работы для достижения намеченной цели я решаю следующие задачи:
Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно – а это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. Я стараюсь всегда помнить об этом, подбирая формы и методы работы на уроке. “Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода…”, - сказал Рене Декард. Известно, что методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Они занимают центральное место в дидактике и методике преподавания. Использую: 1. метод проблемного изложения, рассчитанный на вовлечение учащихся в познавательную деятельность. “Познавательная самодеятельность, - поясняет психолог Д.Б.Богоявленская, - это стремление к постоянному углублению в проблему”. В этой способности “не гаснуть” в полученном ответе, а “возгораться” в новом вопросе кроется тайна высших форм развития личности. Учитель может сам поставить проблему и указать пути ее решения. Но гораздо эффективнее, если проблему ставят дети и сами, затем ищут пути ее решения, размышляют и переживают, тем самым включаются в атмосферу научно – доказательного поискового мышления. Так на уроке по изучению постановки запятой в простом предложении в ходе обмена мнениями учащиеся сами поставили проблему: “Запятая – польза или вред?”, которая была разрешена после самостоятельной работы с текстом учебника. 2. частично-поисковый (эвристический) – готовящий к самостоятельному решению познавательных проблем. Учащиеся преобразовывают учебную информацию из одной формы в другую, конкретизируют. Так, в курсе русского языка 7-го класса, ряд тем знакомит учащихся с правописанием наречий. Предлагаю проработать полученную информацию и представить ее в виде таблицы, указав правило и пример. Другим, на мой взгляд, не менее эффективным способом преобразования информации, в целях реализации частично – поискового метода, является построение логических схем. В 8-м классе, изучив тему “Виды сложных предложений”, предлагаю все новые, а если это необходимо, то и ранее изученные понятия, выстроить в логическую схему. Очень оживленно проходит этап проверки усвоения знаний при решении нестандартных ситуаций, если к тому же эти ситуации представлены в оригинальном виде. 3. исследовательский - организация поисковой, творческой деятельности по решению новых познавательных проблем. “Слушаю – забываю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю”. Это слова Конфуция, сказанные давно, но очень точно отражающие важность этого метода. Исследование – согласно трактовке словаря – научный процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности, характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. Например, при изучении темы “Причастие ” учащиеся, выдвинув гипотезу, делятся на группы и, используя словари и энциклопедии, обобщают полученные данные и делают выводы. И, бесспорно, знания, полученные таким методом, будут усвоены на самом высоком уровне. Выбор формы организации личностно – ориентированного урока в условиях разноуровневого обучения диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности. Если предложенное задание учащиеся в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяю заранее, то используется индивидуальная форма работы. Если некоторые испытывают затруднения, а такое бывает, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы – объединиться в пары или группы по принципу кто с кем хочет работать, однако с таким условием, чтобы группа могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если группа или пара не справляется с заданием, я оставляю за собой право – и об этом информирую заранее – внести изменение в состав. И вот на определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне. Считаю, что на уроках в системе разноуровневого обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются:
Ну а что же фронтальная форма? Она также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем, потому что преобладание ее не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за 45 минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей. Полагаю, что использование таких форм урока позволяет добиться включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно – познавательную деятельность. Для реализации разноуровневого обучения необходимо особо строить образовательный процесс, а это предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Например, при работе с текстом, который надо сообщить на уроке, я, помимо характера изложения, цели усвоения, учитываю личностное отношение детей к работе с этим текстом. Если текст содержит информацию справочного характера, она “обезличена”- усваивается всеми как обязательная. Но есть информация, выражающая результаты чужого опыта. Она может соответствовать или не соответствовать результатам размышлений, выводов ученика, поскольку в ней зафиксирована точка зрения автора, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя - ученика. И если ученик не принял такую информацию, то зачастую это оценивается как неусвоение учебного материала. А может в этом проявляется своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт? Неприятие учеником такой информации может быть связано с его попыткой защитить свой опыт, хотя и отрицательный по отношению к тексту учебника. Поэтому в целях реализации разноуровневого обучения при работе с текстом, содержащим авторскую позицию, эмоциональное отношение к излагаемым фактам, я нацеливаю детей на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. “Человек, по – видимому, создан чтобы мыслить: в этом все его достоинство, вся его заслуга, вся его обязанность в том, чтобы мыслить как должно”, - писал Блез Паскаль. При разработке дидактического материала учитываю психолого –педагогические особенности учащихся, объективную сложность предметного содержания заданий и различные способы их решения. В содержание заданий ввожу описание приемов их выполнения, которые задаю непосредственно: 1. в виде правил, 2. предписаний, 3. алгоритмов действий, или путем организации самостоятельного поиска: 4. исправь ошибки, 5. объясни значение выделенных слов, 6. сравни и оцени два текста. Все используемые дидактические приемы можно условно разделить на три типа: 1. Приемы первого типа входят в содержание усваиваемых знаний. Описываются в виде правил, предписаний. 2. Второй тип – приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образа. Прием “тайный сигнал” применяю при рассмотрении важной информации, непонимание которой недопустимо, говорю: “Опустите голову и закройте глаза, а теперь только те, кому что – либо непонятно, посмотрите на меня”. Никогда не называю имена тех, кто доверил мне свою тайну. В зависимости от числа таких сигналов принимаю необходимое решение. Убедившись, что “тайна вкладов” гарантируется, дети начинают взглядами давать правдивую информацию о ходе усвоения изучаемого материала. 3. Приемы третьего типа задаются обучением, но не связаны с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целеустремленным. К ним относятся приемы целеполагания, планирования, рефлексии – это создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Например, при чтении текста, когда ученик, осуществляя рефлексию, вступает в диалог не с автором, а с самим собой, я предлагаю отмечать в тексте те места (предложения, слова, факты, мысли), которые были известны ранее, и те, о которых хотелось бы узнать подробно. Закончив чтение и просмотрев свои заметки, они определяют, на все ли вопросы получены ответы, не осталось ли что-то непонятным, нужно ли дополнительно искать в литературе информацию о заинтересовавшем факте, явлении. Для удобства используем обозначения: знаю (З), желаю знать (Ж), узнал (У). Я убедилась, что чем разнообразнее субъектный опыт ребенка, тем больше у меня возможности его использовать в обучении, но для этого я должна предоставить ученику возможность воспользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала. Каждое задание, где это возможно, должно иметь словесное, графическое, символическое, предметно-иллюстративное решение. Ученик знает, что он вправе выбрать, и рассчитывает на успех, что усиливает его учебную мотивацию. В процессе реализации разноуровневого обучения необходимо менять функцию и форму организации урока. Теперь урок должен подчиняться не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Приведу фрагмент урока литературы в 7-м классе, изучаемое произведение “Кусака”. Мне необходимо дать трактовку основной проблемы текста, но я полагаю, что дети испытывали нечто подобное в жизни и имеют своё мнение. Поэтому прежде чем озвучить проблему рассказа, мне следует выявить, что думают ученики. Для этого организую свободную (эвристическую) беседу, стимулирующую учащихся высказаться, не боясь ошибиться. В их ответах раскрываются индивидуальные “контексты” (смыслы), которые я использую, чтобы ненавязчиво подвести их к самостоятельному формулированию поднимаемой проблемы. Так выясняем, что « мы в ответе за тех, кого приручили». Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. Взаимодействуя с учениками в ходе урока, не надо опасаться неправильных ответов, необходимо привлекать к работе всех учеников, а не только успевающих, обсуждать все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не бояться подчеркивать – “давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться”. Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых – профессионалов - и в этом смысле становится общепринятым. Дети не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, мы вместе отбираем то содержание, которое закреплено научным знанием. Я часто обращаюсь к классу с вопросами:
Я нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем отрабатывать с позиции предмета. Я не принуждаю, а убеждаю учеников принять то содержание, которое предлагается с позиции научного знания. Ученики, в этом случае, не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам. Научное содержание рождается как знание, которым владею не только я – учитель, но и ученик, у нас происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. При этих условиях усваиваемое знание не “обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения, поэтому ему хочется учиться. Совместное открытие знаний, в ходе которого рождается понимание, происходит в ситуации, где присутствует и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. “В мысли без чувств, - писал В.Г.Белинский, - и в чувстве без мысли виден только порыв к сознанию, половина сознания, но еще и не сознание – это машина, кое-как действующая половиною своих колес и потому действующая слабо и неверно”. Целесообразно представлять не только результат процесса познания, но и сам процесс их открытия. Привожу пример, грамматические сказки ( Волина « Учимся играя». На уроках особое внимание уделяю развитию мышления и речи учащихся. Предлагаю такие задания, для выполнения которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, обсуждения, групповых и парных формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество. Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешности учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения задания и получаемые ответы, учащиеся предельно эффективно развиваются, формируется не только их учебная, но и социальная самостоятельность. На таких уроках длинные монологи учителя просто не нужны, я выступаю в роли руководителя процесса, консультанта, члена жюри при оценке результатов выполнения заданий, потому что одним из важнейших условий разноуровневого обучения являются экспертные выступления учащихся по результатам работы их товарищей. При этом принципиально важным является то, что большинство таких заданий – это задания теоретического содержания, требующие формулирования, анализа и преобразования теоретических понятий: закономерностей,правил. А что же память? Память в разноуровневом обучении формируется непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без особых усилий, при этом они способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их. Придать уроку личностно – ориентированную направленность позволяет мне также соблюдение некоторых правил:
Я считаю, что разноуровневое обучение :
Использование такой технологии способствует превращению ученика из объекта в субъект учебной деятельности, вносит значительный вклад в формирование самостоятельной познавательной деятельности, тем самым повышая у ребенка мотивацию к обучению, что подтверждается результативностью. Список литературы:
|