I. Введение в специальность практического психолога
|
|
 Скачать 6.69 Mb.
|
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ Глава 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника. — Игровая коррекция в работе с дошкольниками. — Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста. — Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада. в П1.1.1. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействий. Сложность психологического возраста заключается в том, что он с°держит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего (И.А.Дубровина). Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возраст-нУю ступень, позволит сформироваться необходимым для этого Психологическим новообразованиям. В основе благоприятных пси- хологических условий лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время. Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психологической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учителями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет важный момент в развитии отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе. Важную роль для установления контактов психолога с учащимися играют появление кабинета психологической службы, реклама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог может сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом принципа добровольности. Работа с подростком независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и консультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог вправе рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта). Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной проблемы ученика. Поэтому основным методом работы психолога становится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диалога. Задача психолога заключается не в том, чтобы давать готовые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внешнего диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях старшеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов. Особое место детства в становлении личности признается всеми исследователями. Если по отношению к развитию познавательных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интересам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов повеления и манер. Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность деятельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка. Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка. Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания. Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих программ как комплексного, так и специального характера. По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности. Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Человеческий организм самой природой запрограммирован на поиск приспособительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий — условных заместителей. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности. Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Че-редниковой, опирается на представления о механизмах психофи- зической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (П.К.Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю. У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах. В двигательной сфере: умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении; умение различать и сравнивать мышечные ощущения; умение определять характер ощущений (напряжение — расслабление, тяжесть—легкость и т.д.) и характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость —плавность, темп, ритм). Первые три умения можнб с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства. В эмоциональной сфере: умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения; умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т.п.); умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие. В сфере общения: умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей; умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоциональное состояние); умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает). В поведении: умение определять конкретные цели своих поступков; умение искать и находить средства достижения этих целей; умение проверять эффективность выбранных путей, правильность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; ■ умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков; умение брать на себя ответственность. В развитии у детей этих умений большое значение имеет возможность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков — первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением. Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обыденной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостатками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение. Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, аутотренинга и элементов игровой коррекции поведения. ■ Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увлекательные для детей темы, например: «В гостях у гномиков» или «Путешествие к морю». Персонажами игры становятся сами дети и ведущий взрослый (психолог). Дети просто играют, получают удовольствие от познания окружающего мира, но при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах психики. Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо все упражнения объединить содержанием сюжетно-ролевой игры. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения. Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Психолог определяет эти задачи, согласуясь со своими возможностями, умениями и интересами детей. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей. Занятие начинается с общей разминки. Ее задача — помочь детям сбросить инертность психического и физического самочувствия, поднять мышечный тонус, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для этого выполняются несколько упражнений-игр на внимание и проводятся подвижные игры. Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, люди, их эмоции и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки слышны на улице?», «Кто из детей самый грустный?» Подвижные игры могут быть любыми, но они должны быть всегда интересны детям. Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Психогимнастика — это не механическое повторение физических упражнений. Любое физическое движение в психогимнастике выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Тем самым объединяется деятельность психических функций (мышление, эмоции, движение), а с помощью комментариев психолога к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм психофизического функционального единства. Например, ребенок н& просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движений. Комментарии психолога направляют внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений. Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений должно способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер. Оно направлено на решение следующих задач: Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения; тренировать его в произвольном внимании к своим ощущениям, учить сравнивать их между собой; учить ребенка определять характер физических движений и соотносить их с мышечными ощущениями; обучать умению изменять характер своих движений, опира. ясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением: напряженных и расслабленных; резких и плавных; частых и медленных; дробных и цельных; едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний; вращений тела и прыжков; свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами. Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия. Вовлекая детей в игру, ведущий должен менять свою позицию (активный участник, наблюдатель, режиссер). Хорошая экспрессия ведущего при показе упражнений облегчает детям подражание, эмоциональное заражение и усиливает их ощущения. Своевременные комментарии, называние ощущений, указание места их локализации, характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа помогают усилить эти ощущения и удержать на них внимание ребенка. Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включаются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений призва- * но решать следующие задачи: фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций; подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения; анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях; повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения. Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает главным инструментом общения — умением сопе- оеживать, освобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению. Следующий этап занятия — тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. Этот этап решает следующие задачи: показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями; выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадап-тивного поведения; приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов; развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях. Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне: проигрывание ситуации с типовыми инцидентами; отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома; загадки на разрешение конфликтных ситуаций; самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмоциональных проблем и актуальных переживаний; домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования. Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую "и физическую деятельность ребенка, приводит детей'в состояние эмоционального равновесия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов, сопровождаемое движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность проведения самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение. Регулярное выполнение комплекса психогимнастических упражнений приводит и ко вторичным психологическим эффектам: Формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики. Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, для этого используются игры с замещаемыми предметами. На психологической °снове можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления. |