I. Введение в специальность практического психолога
|
|
 Скачать 6.69 Mb.
|
ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования. II.2.1. Современное понятие психодиагностики Психодиагностика является универсальным научным инструментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой. Психодиагностика имтЬет двустороннюю связь с прикладными проблемами, что является ее отличительной чертой. Она исторически сформировалась как область психологии, содержание которой отражало не столько потребности самой психологической на-Уки, сколько.запросы практики. Характеризуя цель психодиагностики, некоторые исследователи определяют ее как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам. Они видят ее предмет в методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К. М. Гуревич). Другие в большей мере склонны видеть в психологической диагностике науку о методах и средствах обеспечения практики рабо-^ь/ с людьми оперативной информацией (Е.А.Климов). В последние годы все большее признание и распространение Получаст определение предмета психодиагностики как постанов-ки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин). Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и как определение состояния конкретного объекта. Так, диагноз (в пер. с греч. — распознавание) в медицине — это заключение о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Он строится путем сравнения картины заболевания, выявленной у пациента, с известными врачу симптомами заболеваний. Таким образом, диагностика понимается как раздел медицины, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение. В психологии диагностируется не болезнь, а психологическая индивидуальность или ее отдельные характеристики. Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому исследованию психологических признаков необходимо опираться на соответствующие теоретические представления (той или иной степени обобщенности) о предмете диагностики. Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроизведения и т.д. За выделением признаков следует этап выбора (или конструирования) методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Он обычно основывается на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в количестве повторений, необходимых для заучивания определенного материала. В настоящее время основным приемом психодиагностики является психологическое тестирование. Его преимущества по сравнению с другими способами получения диагностической информации заключаются в особенностях создания и использования психологических тестов — особого класса экспериментально-психологических методов, которые обеспечивают сравнительно быстрое и нетрудоемкое получение надежных, объективных, чаще всего имеющих количественное выражение*психологических данных об индивидуальных особенностях испытуемых. В самом общем виде тест определяется как стандартизованный измерительный психологический инструмент. В психодиагностическом эксперименте единственной переменной являются психологические характеристики индивидуальности. Психологический диагноз — это заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. Психодиагностическое исследование отличается от экспериментального тем, что задача первого — получение знаний о конкретном носителе психического, тогда как задача второго — проверка теоретической гипотезы во взаимосвязи наблюдаемых явлений и переменных (В.В.Столин, А.Г.Шмелев). В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения: 1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психоматическом состоянии обследуемого. 2. Диагноз не ограничивается констатацией наличного, он должен включать причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогноз. 3. Психологический диагноз должен обладать прогностичностью (для психодиагностики принцип прогностичности является одним из ведущих). 4. Психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования. 5. Психологический диагноз устанавливается путем экспериментального исследования психической деятельности и личностной сферы испытуемого и представляет собой объективный анализ его физического и психического развития. Школьная психодиагностика — относительно недавно возникшая и находящаяся в стадии становления отрасль психодиагностики (наряду с ней выделяется профессиональная и клиническая психодиагностика). В существующих публикациях сведений о ней довольно мало: можно назвать лишь несколько работ (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух), в которых впервые обоснована правомерность существования школьной психодиагностики как самостоятельной ветви психодиагностикой осуществлена систематизация ее принципов и задач. Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и процедур постановки психологического диагноза, а как экспериментально-практической деятельности — психологический диагноз. В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и в конечном счете направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, повышение уровня Учебной или профессиональной деятельности, обеспечение гармонического развития всех психических свойств конкретного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера. Существенными характеристиками школьной психодиагностики выступают ориентированность на исследование отдельной личности (или группы), в поведении и деятельности которой наблюдаются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помощи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немедленно должно претворяться у воспитателя в практическое действие, совет, стремление помочь. При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно. Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенного возраста. Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек. Дисгармония развития — процесс и результат развития, характеризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию. Нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций.. Деформация развития — такие отклонения, нарушения развития, которые вытекают из подавленности самореализации личности и приводят к извращению самой сути развития. Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного развития детей и подростков и своевременно обнаруживать различные девиации этого процесса, их психолого-педагогические причины с целью оказания психологической помощи. П.2.2. Процедура и методы школьной психодиагностики Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен в терминах построения и проверки соответствующей гипотезы, получения определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Так, например, Ю. 3. Гильбух следующим образом раскрывает структуру данного процесса: констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка; осознание возможных его причин; анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине; сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы; проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных. Если первоначальная гипотеза не получила подтверждения, она отбрасывается и на ее место выдвигается другая, после чего повторяются 4-й и 5-й этапы. Фиксация этого процесса может быть осуществлена в специальном документе — психодиагностограмме, где отражается путь выбора и проверки той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток. Другими словами, это процесс последовательного исключения других вероятных причин факта. Таким образом, психодиагностограмма представляет собой своеобразный алгоритм проверки гипотез. ПРИМЕР ДИАГНОСТОГРАММЫ Шаг 1. Цель: проверка заключения учителя о наличии специфического отставания в изучении математику Предмет обследования: знания, умения и навыки отстающего ученика. Выводы: а) общее отставание в учении; б) специфическое отставание в учении. Способ реализации: исключение альтернативы «а». Методы: знакомство с оценками в журнале, беседа с ребенком, наблюдение за работой на уроке, интервьюирование учителя. Шаг 2. Цель: определение специфического отставания в изучении математики. Выводы: а) тип I; б) тип II. Методы: наблюдение за характером работы ученика на уроках и н группе продленного дня, беседа с родителями о характере работы ученика над домашними заданиями, интервьюирование учителя. Шаг 3. Цель: выяснить причины отставания по типу I. Возможные выводы: а) пониженный интерес к математике; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; в) низ-Кая эффективность учебной деятельности. Методы: интервьюирование учителя, анализ тетрадей по математике, знакомство с классным журналом, беседа с родителями, наблюдение за учебной работой. Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 3-А. Подтверждение альтернативы «б» — переход к шагу 3-Б. Подтверждение альтернативы «в» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе с данными учениками. Шаг 4. Цель: выяснить причины отставания по типу //. Возможные подходы: а) несформированность знаний, умений и навыков в области математики; б) пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу. Методы: интервьюирование учителя, знакомство с тетрадями по математике, классным журналом, наблюдение за работой ученика на уроках. Подтверждение альтернативы «б» — постановка диагноза и переход к коррекционной работе. Подтверждение альтернативы «а» — переход к шагу 4-А и т.д. Психодиагностическое исследование обусловлено спецификой возраста обследуемого ребенка, влиянием ведущего вида деятельности, уровнем развития индивидуально-типологических характеристик. Каждый возраст требует своих приемов и методов. Ребенок исследуется в деятельности, общении с учетом специфики программ обучения и воспитания. Исследование объективируется данными о поведении, успеваемости, реальных отношениях ребенка. В случаях недоразвития (локальное, тотальное) необходимо дифференцировать норму от патологии. Задачами психодиагностического обследования детей и подростков являются: 1) изучение проявления отдельных симптомов психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; уровня развития психологических функций с учетом возраста и образования; 2) получение данных о динамике развития (продольные срезы), влиянии вида обучения, технологии-, методов, микросоциального окружения на развитие и его перспективы; 3) исследование характера психического развития, его темпов; 4) исследование психических новообразований возраста как характеристик качества развития. Психодиагностика располагает богатым арсеналом малоформа-лизованных (наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкета, анализ продуктов деятельности, дидактические тесты или тесты учителя) и строго формализованных методов (опросники, психологические тесты). Между ними существуют родственные связи. Например, основой психологических и дидактических тестов является анализ продуктов деятельности, многие из них предпола- гают проведение индивидуальной беседы и, конечно же, включают наблюдение за особенностями поведения испытуемых. Многие из указанных методов с успехом могут применяться в психодиагностической деятельности. Обоснованный выбор методов, обеспечивающий эффективность психодиагностического исследования, предполагает: а) учет поставленных задач; б) выявление особенностей проявления изучаемых психических свойств в процессе деятельности; в) соотношение различных взаимодополняющих друг друга методов; г) валидность методик, т.е. точное соответствие инструмента исследуемому параметру; д) получение дополнительной информации при нецелевом использовании других методов; е) оптимальный подбор количества методов в соответствии с целью, возрастом и условиями; ж) предъявление методик с учетом особенностей контакта и в возрастающей степени сложности. Процедура психодиагностического исследования включает ряд этапов: 1. Подготовка к исследованию, определение целей и задач, подбор методик, их освоение. 2. Беседа с ребенком (подростком), установление положительного эмоционального контакта, формирование мотивации на выполнение заданий. 3. Психодиагностический эксперимент:
Выводы психодиагностического исследования используются как в широком (диагноз личности, прогноз развития, использование выявленных особенностей в учебно-воспитательной работе), так и в узком плане (индивидуальная работа). Работа психодиагноста требует в первую очередь знания методов и методик психологического исследования, хороших навыков их практического применения. Немаловажное значение имеют личностные особенности психолога и особенности его индивидуального профессионального стиля (Г.А.Абрамова). Чтобы взаимодействие с клиентом было корректным, психо-Диагност должен точно представлять содержание и назначение методик, которыми он пользуется, знать их теоретическое обоснование и критерии надежности, валидности, достоверности. Кроме того, он должен четко ориентироваться в реальной ситуации обсле- дования, видеть ответственность за получение, использование и хранение психологической информации всеми его участниками. Практику-диагносту необходимо учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставлять последние с нормативами. В отличие от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, ему в каждой конкретной уникальной ситуации (даже если это ситуация массового обследования) надо решать этические и нравственные задачи взаимодействия с заказчиком, клиентом или пользователем психологической информации. II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абрамова). Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладываются жесткие требования защищенности его методик от возможной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психологической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «правильным». В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если клиент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспрашивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения с клиентами. Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную растор- моженность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Абрамова): склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта; повышенная внушаемость к неправильным формам поведения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых; инфантильные, истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком; импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста. В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов: сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника; неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям; акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость; наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершением церебрастеническими явлениями; отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа; реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя; выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про- граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе; нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых; дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи. Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие ребенка, являются следующие: отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста; некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью, впечатлительностью; в случаях акселерации полового созревания — выраженная аффективная возбудимость; ранние проявления влечений; повышенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек — истериоформная окраска поведения, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;' сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе; педагогическая запущенность, связанная как с .органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособностью, обусловленной препубертатной астенией; переориентация интересов на внешкольное окружение; поведение с легким усвоением внешних форм подросткового поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т.д.); неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное окружение) как основа реакции имитации либо протеста; неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы. Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке. При этом обязательно отмечается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероятности прогнозируемого качества. Прогностический диагноз по полученной психологической информации в каждом конкретном случае будет основан на том теоретическом материале, на той концепции психической реальности, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз определяет представление психолога об устойчивых, а кратковременный — об изменчивых характеристиках личности. Психологический прогноз может быть также благоприятным. Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогностическим факторам можно отнести следующие: способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои желания; появление познавательных интересов, принятие учебной деятельности как необходимой; стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности. В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы: гармоничность психофизического созревания; положительное отношение к -труду или отдельным учебным предметам; целенаправленность во внеучебной деятельности; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее; корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций; устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, невыраженность реакции отрицательной имитации; невротический, с внутренними- конфликтами тип переживания, а не психопатический тип реагирования на психотравмиру-ющую ситуацию. Для взрослого человека благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие: умение вставать на точку зрения другого человека; способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной; способность безоценочного отношения к действиям другого человека; готовность к изменению типа реагирования; личностная рефлексия; положительное отношение к себе; сознательное принятие нравственных категорий как механизмов регуляции отношений между людьми. Таким образом, прогностическая диагностика через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека. П.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования Мониторингом называют вид психодиагностического обследования определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследования позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза конкретных свойств, качеств и других показателей личностного и психического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаимообусловленности . Наибольшую трудность при реализации психолого-педагогических мониторинговых исследований представляет проблема интерпретации их результатов на системную оценку качества изучаемого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изучения психологов — личность — является сложным объектом, описание которого корректно только в том случае, если удается сохранить специфику каждого из составляющих его элементов и одновременно показать, что является их общим системообразующим качеством. Попытки некоторых психологов решать обозначенную проблему иначе, например только математическим способом, изначально обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким подходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают следующие утверждения: а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости; б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики); в) развитие одних качеств может компенсировать недоразвитие других, но в диагностике это не учитывается; г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно сред-нестатистических показателей репрезентативной выборки; д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследований делается на констатпции уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприятного развития. Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология давно исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань формализации неформализуемых системных свойств предмета исследования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструктивистский. Обозначение контуров конструктивистской методологии связано с решением нескольких основных вопросов (Н.А.Алексеев). Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследований. Представляется, что реально осуществляемая, последовательная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей личности должна сочетаться с типологической моделью способа интерпретации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показатели выступают основаниями построения матрицы сопоставления. Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мониторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном развитии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личностных моделей развития. Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на основе констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выраженности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии. В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических показателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характеристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства ди-дактико-воспитательных событий. Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинговых исследований позволяют в полной мере реализовывать социально-личностную парадигму психолого-педагогического мышления в теории и практике диагностики. Психологический мониторинг может проводиться по инициативе психолога в конкретном образовательном учреждении и уни-фицированно в целом регионе. В таком случае психологи учреждений получают и предоставляют первичную психологическую информацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация проводятся в региональных психодиагностических центрах. Полученная психологическая информация используется при подготовке рекомендаций для деятельности психологической службы образования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образовательных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования. Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и практически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представления результатов. После компьютерной обработки результатов монитори-нга психологи получают индивидуальные характеристики на каждого ученика, сводный аналитический отчет по параллели со статистическими таблицами по классам. По результатам обследования психолог проводит консультирование учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь. Психодиагностический центр осуществляет на основе мониторинга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным параметрам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается динамика психологических показателей. ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА Цель исследования: выявление показателей интеллектуального развития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обучения, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников. Задачи исследования: обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;. обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особенностей выпускников, характеризующий их социализацию; обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат. Методы исследования: тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень невербального интеллекта, способности оперировать графической, несловесной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала; тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интеллекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифициро- вать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти); тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития практического мышления, способность к работе с простейшими техническими рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом; тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмоциональное состояние человека, привычные способы реагирования; 16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор построен по принципу полярности и отражает степень выраженности определенного личностного качества. Результаты исследования (особенности психического и личностного развития выпускников): /. Анализ развития интеллектуальных способностей. В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конкретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знаками; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым образным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мысленно оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность. Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности-'* Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла. Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессиональных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хорошей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением. К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уровнем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с заданиями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более развито конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве. 2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников. Социальная зрелость В этой группе объединены выпускники, обладающие такими качествами, которые помогают жить в согласии с окружающим миром и самим собой. Они адекватно реагируют на жизненные ситуации, умеют делать выбор и принимать решения, отвечать за свои поступки. Им свойственна критичность по отношению к себе и чувство защищенности и уверенности в себе. Лидерство В данной группе отмечены инициативные, активные, умеющие повести за собой выпускники — претенденты на лидерские позиции. Они имеют на все собственную точку зрения, способны настойчиво отстаивать свои убеждения. Они, как правило, смелы и, решительны, ориентированы на успех, не останавливаются на достигнутом, не теряются при непредвиденных обстоятельствах. Конформность В этой группе отмечены ведомые, уступчивые, уходящие от конфликтов, нерешительные старшеклассники. Они осторожны, предусмотрительны, не стремятся высказывать и отстаивать свое мнение, присоединяются к мнению большинства. Главное для них — чувство безопасности. Они добросовестные исполнители, не претендующие на ведущие позиции. Агрессивность, конфликтность Данная группа выпускников отличается высокой конфликтностью и трудностями в общении с окружающими, а также вспыльчивостью, раздражительностью, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем. Они редко испытывают чувство вины, раскаяния. Иногда они могут производить впечатление людей раскованных и независимых, хотя на самом деле характеризуются высокой зависимостью от других и желанием самоутвердиться. Невротизация Последняя группа выпускников характеризуется искаженной системой отношений к себе и другим. Они легко теряются, расстраиваются по незначительному поводу, высокотревожны. Они не уверенц в своих силах и возможностях, часто комплексуют, склонны к самообвинению. У таких школьников часто меняется настроение, имеется тенденция к пониженному настроению. Психофизически они склонны к переутомлению, раздражительности. У них низкая работоспособность, они чаше болеют. Иногда у них может возникнуть'потребность компенсаторного поведения (алкоголизация, аддиктивное поведение, патологические хобби-реакции). Анализ социально значимых свойств выпускников школ позволяет сделать вывод о том, что 49,9% из них являются социально зрелыми и 16,4% — лидирующими личностями, что свидетельствует об успешной социализации личности. 15,9 % — конформные личности, которые в большей степени адаптируются к внешним обстоятельствам, при этом не меняя последние и самих себя. Их социальное развитие затруднено и находится в зависимости от обстоятельств. Наконец, 2,7 % выпускников имеют те или иные признаки невротической, незрелой психологически личности, что чревато внутренними конфликтами, социальной дезадаптацией и психосоматическими заболеваниями. Необходима дифференцированная работа по психологическому сопровождению различных групп учащихся: создание психолого-педагогических условий для самовыражения, самореализации каждой группы выпускников. 3. Анализ эмоционального состояния выпускников. Значительное число выпускников школ характеризуются низким уровнем эмоциональной устойчивости, высокими показателями личностной тревожности, повышенным уровнем нервного напряжения, переутомления, снижением работоспособности, находятся в стрессовом состоянии. Администрации, педагогическим коллективам школ, школьным психологам необходимо выявить причины создавшегося неблагоприятного эмоционального фона и совместными усилиями провести работу по его нормализации. Эти причины могут лежать в области педагогического общения, межличностных отношений между детьми, детско-родительских отношений; они могут быть обусловлены трудностями личностного и профсссионального-самоопределения выпускников; необоснованным повышением учебной нагрузки; нарушениями режима работы и отдыха; неэффективностью педагогических технологий и т.д. Практическая психодиагностика не является самоцелью. Она проводится для того, чтобы личностно ориентированно, дифференцированно осуществлять психологическую поддержку и психологическое сопровождение развития личности. Поэтому она должна быть экономичной и носить гуманный и стимулирующий характер. Контрольные вопросы 1. Какова разница между психодиагностикой как теоретической, экспериментальной наукой и практической деятельностью? 2. С какой основной психологической категорией работает психолог-диагност? В чем сущность онтологического и деонтологического подходов к психодиагностике? 3. Каковы признаки благоприятного и неблагоприятного прогнозов (в возрастном аспекте)? 4. Каким образом осуществляется построение и проверка диагностической гипотезы? 5. Каковы задачи психодиагностического обследования детей и подростков? 6. Что такое психологический мониторинг и какова его технология? Темы семинарских занятий 1. Психодиагностика как область практической деятельности психолога. 2. Школьная психодиагностика и ее специфика. 3.Требования к психодиагностическому исследованию, его процедура. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте инструкцию клиенту в ситуации экспертизы и ситуации психологической помощи. 2. Разработайте памятку по благоприятной прогностической информации о развитии ребенка (подростка, старшеклассника). 3. Проанализируйте особенности восприятия ситуации психодиагностики клиентом после проведения тестирования. Литература 1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997. 2. Гилъбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. 3. Гуревич Г.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985. 4. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987. 5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981. 6. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М., 1988. |