I. Введение в специальность практического психолога

Скачать 6.69 Mb. Название I. Введение в специальность практического психолога страница 15/30 Дата 09.02.2016 Размер 6.69 Mb. Тип Документы

1. /_Овчарова Р.В., Практическая психология образования.doc I. Введение в специальность практического психолога VII занятие. 1. Игра «Крепость». Цель игры — отражение агрессии. Ход игры: группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость. Одна команда защи­щает крепость, другая — штурмует. Основное оружие — надувные шари­ки, мячи, мягкие игрушки. 2. Игра «Изображение предметов». Цель игры — воспитание наблюдательности, развитие воображения, формирование умения видеть другого. Ход игры: ребенок мимикой, жестами изображает предмет, осталь­ные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим. 3. Игра «Щит и меч». , Цель игры — освобождение от агрессии, снятие эмоционального на­пряжения. Ход игры: психолог держит щит, дети бьют об него мячами. 4. Свободное время. 5. «Хоровод». VIII занятие. 1. Игра «Чунга-чанга». Цель игры — коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое. Ход игры: путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он со­шел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее — бусы, а в волосах — перья. С веселой улыбкой они пританцовывают под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и поют: Чудо-остров, чудо-остров, Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга! Путешественник решил навсегда остаться на этом острове. 2. Гимнастика. 1. Попугай. 2. Лебеди. « 3. Тюлень на суше. 4. Тюлень в воде. 5. Мартышка. 6. Змея. 3. Игра «Баба Яга». Цель игры — коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга. Ход игры: дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психо­лог просит показать, какие бывают выражение лица, поза, жесты у взрос­лых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. «За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2 — 3 сцен­ки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.). Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь?» (Разыгрываются 2 — 3 сценки.) 4. Спортивные игры. «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, по­следний — кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего — дракон ло­вит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона на­значается другой ребенок; «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словами: «Медведи идут на охоту» — они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играю­щих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается; «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладо­ши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т.д.). 5. «Хоровод». IX занятие. 1. Игра «Узнай по голосу». Цель игры — развитие внимания, умения узнавать друг друга по го­лосу. Ход игры: дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу. 2. Игра «Передай по кругу». Цель игры — развитие взаимопонимания, сплоченности. Ход игры: дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледыш­ку, бабочку (пантомимика). 3. Гимнастика. 1. Фокусник. 2. Силач с гирями. 3. Клоуны с гирями. 4. Змея. 5. Клоун и змея. 6. Воздушные акробаты. 7. На батуте акробаты. 8. Клоун на батуте. 9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям. 4. Игра «Два друга». Цель игры — сравнение различных черт характера, развитие способ­ности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка. Ход игры: дети слушают в исполнении психолога стихотворение Т. Во­линой «Два друга»: Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться — стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?» Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится — румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду. «Тут месдо очень скользкое, а вдруг я упаду?!» Гроза дружков застала однажды на лугу. Один пробежку сделал — согрелся на бегу. Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи: Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!» , Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли. Ве­дущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллю­стрируют. 5. Этюд «Так будет справедливо». Цель этюда — эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера. Они учатся понимать, какое поведение соответствует определенным чертам характера и как оно оценивается. Ход этюда: психолог предлагает детям послушать рассказ и оценить поступок братьев: ^ «Мама ушла в магазиу. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться: они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку. Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А младший не заметил ма­миного прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердив­шись, поставила провинившегося мальчика в угол. Старший брат под­нялся с дивана и встал рядом с братом. ', ~ Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? — спросила мама. — Так будет справедливо, — серьезно ответил ей старший сын. — Ведь это я придумал кидаться подушкой. Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев». 6. «Хоровод». Третий этап работы — закрепляющий Важное место в психокоррекционной работе занимает развитие на­выков произвольности. Это решается на 111 этапе. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на ос­нове доверительной атмосферы открытого общения, в которой широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на спе­цифические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявля­ются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответ­ствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относя­щихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции под­вергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: тру­сость, неспособность владеть своими чувствами, жадность. На заключительном этапе проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверст­никам, к самому себе, к взрослому; закрепляются уверенность в себе, приемы общения со сверстниками. X занятие. 1. Игра «Разведчики». Цель игры — развитие моторно-слуховой памяти, снятие двигатель­ной расторможенности и негативизма. Ход игры: в комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой сторо­ны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети. 2. Гимнастика. Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, движения которых надо повторить. 3. Игра «Дружная семья». Цель игры — развитие эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста. Ход игры: дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каж­дый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, дру­гой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто-то рисует или вя­жет и т. п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работа­ют. Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музы­кой Р. Паулса «Золотой клубочек». 4. Свободное время. Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования: «Наша дружная группа». Цель рисования — влияние на поведение детей: они делаются спо­койнее и доступнее. Игра ведет к улучшению общения со сверстниками, в рисунке закрепляется впечатление, полученное от игры, выявляются страхи. 5. «Хоровод». XI занятие. 1. Игра «Четырестихии». Цель игры — развитие внимания, связанного с координацией слухо­вого аппарата и двигательного анализатора. Ход игры: играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что если он скажет слово «земля» — руки вниз, «вода» — руки вперед, «воздух» — руки вверх, «огонь» — вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибется, считается проигравшим. 2. Гимнастика. Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра — дети становятся в позу «плакучей ивы»: ноги на ширине плеч; руки слегка разведены в локтях и висят; голова наклонена к левому плечу. На звук, взятый в верх­нем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад. 3. Этюд «Встреча с другом». Цель этюда — развитие способности понимать эмоциональное состо­яние другого человека и умения адекватно выразить свое; развитие вы­разительных движений. Ход этюда: психолог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу». По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости. 4. Игра «Кораблик». Цель игры — повышение самооценки, уверенности в себе. Ход игры: двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло — это кораблик. При словах: '«Тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду. При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!» Для объяснения этой игры в первое плавание можно отправить игрушку. 5. «Хоровод'». XII занятие. 1. Игра «В магазине зеркал». Цель игры — развитие наблюдательности, внимания, памяти; созда­ние положительного эмоционального фона; развитие уверенности, а также Умения подчиняться требованиям других. Ход игры: в магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел чело­век, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала—дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили, она топнула ногой, и все обезь­янки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точно­сти повторяли ее движения. 2. Гимнастика. 1. Ледышки. 2. Ручейки. 3. Дождик. 4. Фонтанчик. 5. Холод, лед. 6. Жара, солнце. 3. Этюд «Очень худой ребенок». Цель этюда — развитие умения выразить страдание и печаль. Ход этюда: психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может свалить его с ног. Дети слу­шают стихотворение: Это кто там печально идет? И печальную песню поет? Муравей пробежал, Повалил его с ног. Митя из дому шел, до калитки дошел, Но дальше идти он не смог! Он каши, он каши°, он каши не ел, Худел, худел, болел, болел! И вот он лежит одинок. Муравей повалил его с ног! (Э. Мошковская) Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и му­равья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя-с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня З.Левиной «Митя». М&чьчик, пошатываясь, идет по направ­лению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) —'Митя падает (приседает). 4. Игра «Три характера». Цель игры — сопоставление различных характеров; коррекция эмо­циональной сферы ребенка. Ход игры: дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского «Злю­ка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроени­ем ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изоб­ражать, а остальные должны догадаться по мимике и жестам, какая де­вочка кого изображает. Если в группе мало дежочек, то злюку и плаксу изображают мальчики. 5. «Хоровод». Психолог предлагает детям: «Хватит йграть^со злыми и страшными-Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу. До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ре­бята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры»' Дети водят хоровод под музыку и поют: Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля... III.1.3. Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста В каждом детском саду встречаются так называемые аффектив­ные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоцио­нальным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соот­ветствующие формы поведения: повышенную обидчивость, уп­рямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональ­ную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудно­сти и поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими забо­леваниями. Такие дети нуждаются в своевременной педагогической кор­рекции, и наилучшие результаты удается получить, если психо­профилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е. Е.Кравцова, А. А. Нурахонова, В.В.Сте­панова). Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аф­фективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся си­туации, вызывающие аффект. Внешними признаками эф­фективности детей являются следующие проявления: в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут; боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего; не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации; не могут включиться в коллективную игру, занятие; боятся животных — всех подряд или одного; скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близ­кими; проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию; не могут выбрать что-либо, хотят взять все; предлагают нечто несуразное; в конкретной ситуации не знают, как поступить; сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а Потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых; часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности; боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость. Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар^ тинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрыва­ются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить: «Как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педа­гогов и родителей. Характерные черты аффективных детей: зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней; рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуа­ции; низкий уровень произвольности поведения; четкое разделение познавательной и чувствительной сфер; пассивность, внешняя послушность. Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно вос­принимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориента­ция ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного ос­мысления ситуации в целом. Основным средством помощи детям с трудностями в поведе­нии является игра. В современной психолого-педагогической ли­тературе описывают четыре вида игры; сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сю­жета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и чет­вертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии. Сначала нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссе­ра с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их пассивность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипу­лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с по­мощью которой он управлял бы разными предметами и игрушка­ми. На этом этапе важно научить детей придумывать сюжет. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ему чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой- рыцарь и т. п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отноше­ний. В данном случае основная функция роли-образа — преодоле­ние личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей спо­собствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуа­цией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заклю­чается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позво­лит снять многие аффективные реакции. I стадия — сюжетно-ролевая игра Вначале (1-й этап) взрослый обучает ребенка владению обра­зом-ролью. Взрослый предлагает сюжет игры. В игре ребенок как бы становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку, к примеру, можно предложить такую ситуацию: два, героя сталкиваются с препят­ствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не зна­ет, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизи­руют противоположные позиции. Этот момент позволяет нагляд­но демонстрировать ребенку разные способы поведения и оцени­вать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взгля­нуть на ситуацию не изнутри, а снаружи и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно исполь­зовать игровые действия, бояться, отказываться от решения зада­чи или ждать от взрослого указаний и советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос­лому и наоборот. Затем (2-й этап) ситуация кардинально меняется. Теперь дея­тельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — остается прежним. Проигрываемый ребенком сюжет лишь внача­ле задастся взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоя­тельно. Если в начале I стадии ребенок нуждался в напоминани­ях взрослого как своеобразных «костылях», то здесь он уже пре­имущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытает­ся решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные моменты. Перед ребенком стоит задача — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать про­явления аффекта. Результатом коррекционной работы на I стадии является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируются на взрослого, бо­лее активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много нового. Таким образом они научатся переосмысливать ситуацию и на­ходить выход из нее с помощью роли-образа. Несмотря на несом­ненные игровые достижения ребенка, эта способность проявля­ется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократно к нему апеллируя. Од­нако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находя­щийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему сохраняются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссер­ской игре. II стадия — режиссерская игра Эта стадия коррекционной работы направлена на обучение де­тей различным режиссерским играм. Учитывая личностные осо­бенности детей с аффективным поведением, а также низкий уро­вень их игры, сначала важно научить ребенка игровым действиям в режиссерской игре. С этой целью может использоваться набор кубиков. Взрослый рассказывает различные истории и с Помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффек­тивных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгры­вание таких историй представляют собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, способствует их хоро­шему настроению. Нереальный характер сюжета активизирует во­ображение. Например: взрослый берет большой нейтральный ку­бик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохматый такой». Другой рукой строит из ма­леньких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он по­думал, что это расческа». Далее взрослый берет маленький кирпи­чик-забор и говорит, «расчесываясь»: «Какой я лохматый. Нужно причесаться. Хорошая расческа». Затем кладет кирпичик и гово­рит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел даль­ше, довольный расческой». Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игро­выми действиями: «А знаете, почему у машины 3 колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу, расстроился. Ви­дит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно коле­со, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и расска­зывает эти истории эмоционально, то ребенку захочется еще ус­лышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предоставить, всячески его поощряя. Во всех историях неумение выйти из ситуации связано с боль­шим кубиком, а умение — с маленьким. Ребенок с аффективны­ми реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащи­щенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он уве­реннее начинает себя чувствовать, более активно управлять пер­сонажами. Аналогичную работу следует проводить и дальше, но уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их и побуждая его самого продолжить. Дети очень любят игру-рассказ. Взрослый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезьян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря рос­ли пальмы, на которых жили обезьяны. А под ними рыбаки суши­ли сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?» Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжать рассказ взрослого, создавать сюжет, ему следует предложить аналогичную ситуацию. Если ребенок за­трудняется или дает аффективную реакцию, следует предложить еще одну похожую игру. Игры могут быть разнообразными, весе­лыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако когда удается решить в полной мере задачу коррекционной рабо­ты, все игры будут иметь счастливый конец. Теперь нужно научить детей самостоятельно составлять сюжет. Для этого следует предложить несколько игрушек, например: Ка­рандаш, Чиполлино, Дракон, овощи, звери, и попросить поиг­рать с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У маль­чика был праздник, ему исполнилось 4 года. Дети принесли ему подарки. К нему пришли собака, Чиполлино...» Когда дети в долж­ной мере овладеют режиссерской игрой, им предлагается разре­шать в ней различные конфликтные ситуации. Например: однаж­ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дракон гово­рит: «Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то». Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос. Ребенок должен про­должить по-другому: тут Карандаш говорит Дракону: «Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?» Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрым. Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аффективный характер, игры продолжаются. В результате ребенок сможет удерживать ситуацию извне и управлять ею. С по­мощью предметов (символических кубиков) он выходит из конф­ликта и избегает аффективных реакций. Ill стадия — вербальные игры На этой стадии предполагается создание у ребенка такой осо­бой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств, в словесном плане (позиция автора). Сначала ему предлагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Надо убедиться, что ребенок может сделать это без помощи материальных средств, что окончание бу­дет эмоционально благополучным. Ситуация предполагает обще­ние лишь взрослого и ребенка, которое требует особого внимания. Рассказ взрослого должен быть эмоциональным, и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется голосом, интонацией. Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляется с этой или аналогичной задачей, можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные кор­зинки и идут домой по тропинке. Тропинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка уронила корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог возвращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разруши­тельных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения. III. 1.4. Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада Традиционно психологическая помощь детям-дошкольникам сконцентрирована вокруг их подготовки к школе. По этой темати­ке проведена большая научно-практическая работа (Л.А.Венгер, М. М. Безруких, А. С. Смирнова, Т. В.Тарунтаева, В. В. Холмовская и др.). Не отрицая важности этого направления, мы полагаем, что оно является прерогативой педагогов и родителей. Внимание же психолога должно быть направлено на решение чисто психологи­ческих проблем. Способствуя развитию произвольности психиче­ских процессов, их регуляции, управлению поведением, оказы­вая помошь в профилактике, диагностике и коррекции недостат­ков детского развития, психолог вносит значительный вклад в развитие личности ребенка, его социализацию, и в том числе в подготовку к успешному обучению в школе. Детское общество оказывает многогранное влияние на психи­ческое развитие ребенка. Становление личности дошкольника бу- дет полноценным лишь при условии благополучия эмоциональ-но-психологического климата группы, когда каждому «легко ды-щится» в ней. В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, кото­рые непопулярны среди сверстников. У них, как правило, отсут­ствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не яв­ляются членами устойчивых игровых объединений, а их личност­ные качества низко оцениваются детьми. В таком случае предметом коррекции становится непопулярность ребенка в группе сверстников, а основными направлениями лси-хокоррекционной работы — переориентация недоброжелатель­ного отношения к нему детей и выработка системы положитель­ных оценок. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы относительно каждой причины непопуляр­ности. Отклонения в формировании личности ребенка могут обна­руживаться в стремлении к уединению, отсутствии длительных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекционной работы выступает симптом малообщительности. Внимание психолога направляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом ра­боты будет использование эмоционального комментария взрос­лым всего происходящего, что поможет ребенку эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предло­жить ребенку самому стать комментатором наблюдаемых игр свер­стников, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подверга­ются читаемые литературные произведения, рассматриваемые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности" проявлений человеческих взаимо­отношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким об­разом, ребенок накапливает типы выразительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шу­ток, поддразниваний, приобретает опыт коммуникативной дея­тельности, отсутствие которого главным образом и опосредство­вало его замкнутость. После этого можно включать ребенка в ус­ловия реального общения, совместной игры с наиболее доброже­лательными детьми, поддерживая все его попытки вступить в кон­такт. Нарушения в поведении дошкольника могут быть детермини­рованы наличием в группе жесткой фиксации позиционных ро­лей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только «подчиненного», но и «руководителя». Предметом психокоррекции становится жест-Кая фиксированность этих ролей, основное направление — «рас­шатывание» или снятие симптома фиксации ролей, создание ус­ловий, когда каждый ребенок сможет быть как ведущим, так и ведомым. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы создать для детей с фиксированной ролью «подчиненный» ситуации успеха в разных видах деятельности, особенно игре, и сделать их заметны­ми для всех сверстников. Предметом коррекционной работы могут стать и дефекты one-рациональной стороны игровой деятельности дошкольников: не­развитость игровых умений и навыков, невладение положитель­ными способами сотрудничества, неадекватность способов иг­ровых действий (излишняя медлительность, двигательное бес­покойство, моторная импульсивность и др.). Одним из направ­лений коррекции при этом становится обогащение представле­ний детей о собственно игровой деятельности: привлечение их внимания к сюжетам игр, содержанию игровых действий, по­следовательности, к игровым умениям сверстников, их весело­му, жизнерадостному настроению. Другое направление психоло­гических воздействий — обучение детей реализации игровых за­мыслов, выполнению игровых действий (вначале в игре-занятии совместно с воспитателем); формирование умений сосредоточи­ваться на своей роли, использовать по назначению игрушки; сти­мулирование ребенка к придумыванию собственной игры. Необ­ходимо научить детей Понимать замысел товарищей, рассказы­вать о своем, планировать совместную игру, определять после­довательность действий. У детей с замедленной моторикой важ­но пробуждать интерес к играм с импульсивным содержанием. Следует максимально совершенствовать их игровые операции, поощрять соответствие действий такого ребенка общему темпу игры и действиям других партнеров. Нецелесообразно включать медлительного ребенка в игры, в которых он, несмотря на все старания, не сможет быть на высоте. Для детей с повышенной моторной активностью необходимо создать такие условия, которые бы позволили им управлять своим двигательным беспокойством. Следует помнить, что искусствен­ное ограничение подвижности таких детей лишь усилит их раз­дражительность и возбудимость. Эффективным будет использова­ние приема включения ребенка в игры с захватывающими развер­нутыми сюжетами, требующими высокого сосредоточения. В увле­кательной сюжетной игре импульсивному ребенку может быть предложена ведущая роль, но при этом qh должен быть точно осведомлен взрослым о функции его роли и вытекающих прави­лах, о главной и промежуточной целях совместной игры. Неадекватное поведение ребенка может.быть вызвано искаже­ниями в мотивационной сфере: отсутствием или невыраженно­стью игровых мотивов, симптомом «дет и-нелюдимы». На первых этапах коррекционной работы не следует расширять контакты таких детей. Их общение со сверстниками следует активизиро­вать очень осторожно, выявляя партнеров со схожими интереса- ми. В результате образуется микрообъединение с общими увлече­ниями, к которому постепенно могут подключаться и другие до­школьники, вносящие игровую мотивацию. Предметом коррекции мотивационной сферы станет и домини­рование авторитарных эгоистических тенденций в поведении детей. Такие дошкольники могут быть активны, инициативны, общи­тельны. Но их стремление к игре мотивируется не столько жела­нием играть, сколько личностной установкой «быть первым, глав­ным; не играть, а выигрывать». Эгоистические мотивы могут быть выражены как в открытом поведении детей, так и в скрытой, завуалированной форме, когда для выражения своей воли исполь­зуется другой ребенок. Основная коррекционная работа в таких случаях будет направлена на установление гармонии между лич-ностно значимыми и общественно ценными мотивами деятель­ности. Для этого целесообразна тактика включения дошкольни­ков в различные виды социально полезной деятельности при од­новременном формировании положительного отношения к ней и закрепления позитивных переживаний, связанных с успехом в деле на общую пользу. При этом могут9быть использованы приемы, основывающиеся на мотивации типа: помощь другу, помощь сво­ей группе, судья конфликта. Главное, чтобы ребенок реально про­явил социально значимое качество и одновременно удовлетворил свою потребность «быть главным». Коррекционная работа более эффективна, когда дошкольник систематически включается в общественно полезную деятельность, вступая в отношения взаимной ответственной зависимости, в си­туацию взаимных требований. Общественное мнение детской груп­пы важно направлять на развенчицание ложного авторитета детей со скрытыми эгоистическими тенде'нциями поведения. Предметом психокоррекции может стать и «комплекс Золуш­ки», который характеризует состояние отверженных в группе де­тей: негативное самовосприятие, отказ себе в достоинствах, без­различие к себе, небрежность внешнего облика, равнодушие в Делах, неуверенность в голосе, отрешенность. Стратегическим направлением коррекции будет включение такого ребенка в со­вместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстни­ками при обязательной поддержке воспитателя. Важно переори­ентировать самовосприятис ребенка: вызвать интерес к своему внешнему виду (одежде, прическе и др.), личностным достоин­ствам. Поэтому первостепенное значение здесь имеет активно-по-ложительное отношение педагога, который обнаруживает и де­монстрирует самому ребенку его положительные качества. Психолог должен обращать внимание на агрессивное поведе­ние некоторых дошкольников, частые вспышки гнева, озлоблен­ность, разрушительную направленность деятельности. В этом слу­чае предметом коррекции становится симптом открыто конфликт- него поведения дошкольника. Первым шагом коррекции будет обес­печение ребенку возможности зрительного восприятия непривле­кательности норм поведения отрицательных персонажей литера­турных произведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно уп­ражнять ребенка в применении этически ценных норм взаимоот­ношений, научить его использовать приемлемые в обществе спо­собы разрешения конфликтов. Вся коррекционная работа должна проводиться в единстве с семьей дошкольника. Очень важно, что­бы он не наблюдал сцен агрессии как в реальном окружении, так и в теле- и видеофильмах, комиксах и т.п. Обязательным прави­лом будет поощрение и положительная оценка доброжелательно-го отношения дошкольника к сверстникам, стремления и способ­ности сдержать свой гнев. Симптом антилидерства — еще один возможный предмет кор-ре кии он ной деятельности. Ребенок-антилидер завоевывает авто­ритет сверстников не благодаря своим достоинствам, а по ряду других причин. Это может быть использование им физической силы, угроз, подкупа, обмана и др. Вмешательство таких детей в совместную деятельность носит деструктивный характер, ибо боль-шинство действий лишены конкретного смысла. Ребенок-антили­дер ведет себя шумно, гиперактивно, недоброжелательно и не­миролюбиво. Коррекционную работу в этом случае целесообразно направлять на осмысление и переживание негативных форм пове­дения как сверстниками, так и самим ребенком. Эффективным приемом коррекции поведения антилидера будет моделирование им совместной деятельности, где ему предоставляется возмож­ность быть режиссером и строить, например, систему взаимоот­ношений героев сказки. Необходимы каждодневные упражнения в этически ценных формах общения, в таком поведении, которое бы никого не оскорбляло, не унижало, не приводило к конфлик­там. Важным направлением коррекции должно стать изменение социальных установок ребенка: необходимо научить его видеть в сверстнике достойного партнера, радоваться успехам других, вос­хищаться личными качествами детей; развивать социально-пер­цептивные качества: рефлексию, эмпатию, идентификацию. Симптом усталости Также является предметом коррекцион-ной работы. Он может появляться у всех детей как защитная реак­ция и выражаться в приступах усталости, при которых отключа­ются когнитивные механизмы, управляющие поведением. Ребе­нок чувствует глубокое и полное истощение, неспособность ос­мысливать происходящее, свою незащищенность и бессилие. Он «забывает» разумную программу взаимоотношений и поглощает­ся чувством беспомощности. Реальность отражается в его созна­нии искаженно. Единственное, чем ребенок может себе помочь, •— это плач. Коррекция такого поведения ребенка однозначна: по­мочь ему успокоиться. Дети крайне нуждаются в утешениях. Со- чувствуя страданиям ребенка, мы поможем ему избавиться от чув­ства вины, гнева, смущения, беззащитности. В дошкольном детстве наблюдается иногда отклоняющееся по-доролевое поведение, т.е. такое поведение ребенка, в котором име­ют место проявления, свойственные противоположному полу. Симптомами такого поведения, которые и становятся предметом психологической коррекции, выступают неадекватные своему полу ролевые предпочтения, проявления феминности, женственности, у мальчиков, маскулинности, мужественности, у девочек, стрем­ление к принятию внешнего вида другого пола, фантазии и меч­ты, в которых ребенок выступает как представитель противопо­ложного пола, неудовлетворенность своей социальной ролью (за­вистливость и заинтересованность в преимуществах другого пола; желание изменить свой пол). Коррекция отклоняющегося полоролевого поведения опира­ется на следующие принципы: как можно более раннее участие отца в жизни сына; обращение внимания ребенка на те преиму­щества, которые обеспечивают его участие в активной деятель­ности, свойственной другим мальчикам; при необходимости разъяс­нение ребенку невозможности изменения пола. Мальчишеское по­ведение девочек чаще бывает лишь преходящей фазой развития. Они усваивают мужские полоролевые предпочтения, но сохраняют основную женскую идентичность. Принципиально подход к кор­рекции проявлений маскулинности у девочек может быть таким же, как и к проявлениям женственности у мальчиков (Л. В.Финь-кевич). Контрольные вопросы 1. Каковы психофизиологические основы метода психогимнастики? 2. Какие коррекционные функции выполняют сюжетно-ролевые, ре­жиссерские и творческие игры при эффективности детей? 3. Почему у ребенка в группе сверстников могут возникать трудности межличностного обшения? Темы для семинарских занятий 1. Психологическое сопровождение естественного развития детей. 2. Методика диагностики и коррекции межличностного взаимодей­ствия в детском саду. 3. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их психологиче­ская коррекция. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте программу психологической характеристики ребенка до-Школьного возраста. 2. Подготовьте перечень ситуаций, которые можно использовать при диагностике аффективного поведения детей. 3. Составьте сценарий одного занятия по психогимнастикс. 4. Охарактеризуйте методологические основы игровой психокоррек­ции. Литература 1. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естестве иного развития маленьких детей. — Кишинев-СПб., 1993. 2. Божович Л. Ф. Личность и ее формирование в детском возрасте — М, 1968. 3. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997. 4. Ермолаева М.В., Миланович Л. Г. Методы работы психолога с деть­ми дошкольного возраста. — М., 1996. 5. Кравцова Е. Е., Нурахонова А. А., Степанова В. В. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. — Минск, 1990. 6. Мухина В. С. Возрастная психо'логия: фснрменология развития, дет­ство, отрочество. — М., 2002. 7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1996. 8. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000. 9. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психо­логии. — М., 2000.