Курсовая работа по теме: Формирование глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (онр) III
|
|
 Скачать 1.29 Mb.
|
Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосредоточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде раздаточного материала). Каждый прием должен иметь свой порядковый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей [23].Результаты выполнения каждой пробы обязательно фиксируются в протоколе. Форму протокола мы позаимствовали в работе Г.В. Чиркиной «Методы обследования речи детей». Она приводит две формы протокола (отдельно для словаря и грамматики). Мы их соединили и в своем исследовании будем использовать следующуюю форму протокола и варианты записи: Фамилия Имя Возраст Дата
2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов. Цель констатирующего эксперимента: изучение уровня сформированности глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Контингент: констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Родничок» города Лянтор. В состав группы для обследования вошли 5 детей в возрасте 6 лет, посещающие логопедическую группу, и в личных делах которых (по итогам обследования в условиях психолого - медико-педагогической комиссии) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи 3 уровня (по классификации Р.Е. Левиной). В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования: определить уровень сформированности активного и пассивного глагольного словаря; определить понимание близких по значению глаголов и антонимов; определить специфические трудности, возникающие у детей с ОНР III уровня при осуществлении глагольных словоизменительных и словообразовательных операций разной степени сложности. Констатирующий эксперимент проводился по составленной нами выше методике. Данные заносились в протоколы (см. приложение 2). Результаты обследования можно выразить следующими графиками: Параметры исследования: 1 – 3. Активный словарь глаголов. 4 – 7. Пассивный словарь глаголов. 8. Лексическая системность. (Добавление слова к двум словам.) 9. Дополнение к глаголу. 10. Объяснение значения глаголов. 11. Понимание близких по значению глаголов. 12. Подбор антонимов. 13. Изменение глаголов по лицам. 14. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа. 15. Изменение глаголов прошедшего времени по родам и числам. 16.1. Образование возвратных глаголов (экспрессивная речь). 16.2. Образование возвратных глаголов (импрессивная речь). 17. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. 18. Дифференциация приставочных глаголов. 19.1. Дифференциация приставочных глаголов противоположного значения (экспрессивная речь). 19.2. Дифференциация приставочных глаголов противоположного значения (импрессивная речь). 20.1. Дифференциация глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо (экспрессивная речь). 20.2. Дифференциация приставочных глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо (импрессивная речь). 21.1. Дифференциация приставочных глаголов со значением пересечения пространства или предмета (экспрессивная речь). 21.2. Дифференциация приставочных глаголов со значением пересечения пространства или предмета (импрессивная речь). 22. Дифференциация приставочных глаголов со значением начала действия. 23. Дифференциация приставочных глаголов со значением конца действия. 24.1. Словообразование глаголов от имен существительных. 24.2. Словообразование глаголов от имен прилагательных. Выводы по исследованию параметров развития глагольной лексики: Активный глагольный словарь находится у детей на среднем и выше среднего уровне развития, а у 1 ребенка низкий уровень сфрмированности глагольного словаря (Нурматова Чарасхон). Трудными оказались задания на выбор глаголов, отражающих пение и звуки птиц и животных Активный словарь детей беден, в речи используются преимущественно названия действий, с которыми они часто сталкиваются в повседневной жизни. При обследовании активного словаря дети не всегда правильно называют действие, выполняемое предметом, т.е. заменяют его близким по значению. При назывании действий людей допускались такие ошибки: «пашет» - «копает», « едет»; «соревнуется» -«бегает». Возникали трудности при назывании действий животных, чаще всего встречались замены слов – действий на слова близкие по звучанию («пищит» - «пикает»; происходили замены на близкие слова-действия по значению («воет» - «кричит»). При назывании слов-действий, свойственных инструментам, смешивались по значению такие слова: «красят» - «рисуют»; «пишут» - «рисуют»; «пилят» - «режут»; «подстригают» - «режут». Некоторые дети не могли назвать действие, которое выполняют молотком и объясняли его действие так: «чтобы стол стоял». Действие, которое выполняет пила, объясняют так: «ей режут»; действие, выполняемое иглой: «чтобы была пуговица». Развитие пассивного глагольного словаря детей находится на более высоком уровне. То есть одни и те же задания при исследовании импрессивной речи выполняются гораздо легче и быстрее и в некоторых случаях соответствуют условной норме. По мимо развития активного и пассивного глагольного словаря на протяжении всего обследования изучается так же пассивный и активный уровень владения приемами словоизменения и словообразования (исследовали словоизменение и словообразование как в экспрессивной так и импрессивной речи). Таким образом, теперь мы можем посмотреть соотношение активного и пассивного уровня владения глагольной лексикой (включая владение приемами словоизменения и словообразования) каждым ребенком, построив диаграмму. Как видим, пассивный уровень владения глагольной лексикой у всех детей выше среднего, и даже близок к условной норме. Активный же уровень владения - средний, а у Чарасхон – ниже среднего. Интересный случай представляет сформированность лексики у Чарасхон. Разница между активным и пассивным уровнем просто огромна. Это можно объяснить билингвизмом в семье. Она многое понимает на русском языке, но навыки словоизменения и словообразования не развиты (так как в семье говорят на родном языке). При исследовании сформированности семантического поля вокруг глаголов (пробы 8 – 12) ни один ребенок не показал высокого уровня. Подбор дополнений к глаголу (проба №9) затруднен, (не говоря уже об употреблении глагола в переносном значении), и находится на среднем (3детей), ниже среднего (1 ребенок) и низком (1 ребенок) уровне развития. Дети подбирают слова к словам - действиям, которые являются для них бытовыми, повседневными (идет, прыгает). Но подбор даже к таким словам затруднен, подбираются два, максимум - три варианта ответа. О несформированности лексической системности говорит и проба №8 (добавление слова к двум словам). 1 ребенок – низкий уровень, 3 детей – средний уровень и один ребенок – уровень выше среднего. Дети часто подбирают слово, относящееся лишь к одному из предлагаемых слов, например, снег\дождь – капает; стоит\сидит - стул. При чем, в последнем случае ребенок подобрал слово, находящееся в одном семантическом поле с глаголом сидеть, но не являющееся дополнением к нему. Подбор и называние близких слов-действий (проба №11) находится среднем (1) и ниже среднего (4) уровне. Дети с трудом подбирают нужные слова- действия, большинство детей заменяет названия действий близкими по ситуации и внешним признакам: «шьет, вяжет, вышивает» - «шьет»; «варит, жарит, печет» – «готовит кушать». Наибольшую трудность для детей составили задания на объяснение слова (проба№10). В процессе обследования дошкольников были выявлены следующие типы объяснения глаголов: парадигматические связи (объяснение слова путём подбора лексемы, близкой или далёкой по значению, синонимизация), синтагматические связи (толкование лексемы путём включения её в контекст), лексико-семантический компонент (объяснение значения слова через указание на место слова в семантическом поле) и неадекватные реакции (описание ситуации, подбор однокоренных слов, жесты, случайные ответы, повторы слов-стимулов, отказы). При толковании значения глаголов наиболее употребляемыми были синтагматические связи, например, «прыгать - на скакалке» (называние предмета, с которым связано действие). Они занимали от 60% до 70%. Далее типы объяснения глагольных предикатов по числу ответов у дошкольников распределились следующим образом: неадекватные ответы - лексико-семантический компонент – парадигматические связи. Последние два типа ответов применялись детьми в единичных случаях. При подборе антонимов для предъявленного слова-действия (проба №12) в полном объеме задание не выполнил никто (3 – уровень ниже среднего, 1 – средний и 1 – уровень выше среднего). Дети при выполнении данного задания с трудом подбирали нужный глагол или заменяли его на глагол с частицей не, а так же на близкий по значению синоним для предъявленного слова-действия. Наиболее часто допускаемые ошибки: поднимать – опускать ( дети называли следующие слова: «не поднимать», «вниз надо», «класть»). Включать – выключать («зажигать», «светить», « не выключать»). Застегивать – расстегивать («отстегнуть», « не застегнуть»). Задвинуть – отодвинуть (« выдвинуть», «сдвинуть», «задвигать», «двигать»). Приклеить – отклеить (« не приклеить», « склеить», «отлепить», «оторвать»). Приехал – уехал («переехал», «подъехал», « не ездил», «отъехал»). Открыл – закрыл («не открыл»). Ушел – пришел ( «не уходил», « не шел», «приходил», «вошел»). Для детей это задание оказалось очень трудным, подбор антонимов детьми затруднен. Анализируя результаты исследования способностей глагольного словоизменения, мы пришли к выводу, что они находятся на более высоком уровне, чем словообразование и сформированность семантического поля и у 2 детей соответствуют норме. Ошибки допускали в основном дети с билингвизмом. Наиболее частые ошибки при изменении глаголов настоящего времени по лицам (проба №13) допускались при согласовании глаголов с местоимениями ты, мы, они («ты идем», «мы идут», «они сидит»). Ошибок на понимание формы единственного и множественного числа глаголов не обнаружено (проба №14). Образование глаголов прошедшего времени мужского и женского рода прошедшего времени (проба №15) находится лишь у Чарасхон на ниже среднего уровне развития. У остальных испытуемых – на высоком (3) и выше среднего (1). Но вот исследование на дифференциацию и образование глаголов совершенного и несовершенного вида выявили у всех детей средний уровень развития. Здесь опять же удивляет Чарасхон в том смысле, что она, отставая от других детей по многим показателям, в этой пробе (проба №16) показала одинаковый с ними результат. По мимо того, что дети допускали ошибки в образовании глаголов совершенного вида (т.е. глаголов прошедшего времени 3-го лица ед. числа), они так же заменяли глаголы другими. Допускались ошибки такого плана («она снимает» - «а эта уже сделала» вместо «девочка сняла»; « эта пишет» - «а эта уже не пишет» вместо «девочка написала»; « девочка поливает» - «девочка не поливает» вместо «девочка полила»). Можно сделать вывод, что дети с ОНР III уровня затрудняются образовывать глаголы совершенного вида и при этом допускают ошибки. Проба № 17 (образование возвратных глаголов ) показала, что дети достаточно хорошо понимают залоговые отношения, редко допускают ошибки в образовании возвратных глаголов. Однако часто заменяли глаголы другими, схожими по значению и ситуации («девочка моется» - «девочка плавает»; «мама моет девочку» - « мама трет девочку»; «мальчик одевается» - «мальчик пошел гулять»). При исследовании на дифференциацию и образование приставочных глаголов (пробы №18 - 23) дети показали в основном средний и ниже среднего уровни в экспрессивной речи (Чарасхон – низкий уровень), когда им самим требовалось подобрать глагол и приставки к нему, а так же в задании на исправление ошибок в употреблении приставок. В этих заданиях дети с трудом подбирали нужный глагол. Очень часто при правильном выборе глагола дети не могли правильно его употребить в речи и заменяли другим, близким по смыслу глаголом, например, «пришла» вместо «подползла». При подстановке глаголов в предложение встречались следующие замены глаголов, близкими по смыслу и звучанию (« уехала» вместо «отъехала»; «с дерева на дерево летит» вместо «перелетает»). С исправлением ошибок так же никто не справился (3 – средний уровень, 1 – ниже среднего и 1 низкий уровень). Таким образом, мы видим, что образование и употребление нужных по смыслу приставочных глаголов у детей затруднено. Но совершенно другая картина наблюдается при исследовании импрессивной речи. Все дети показали уровни выше среднего и высокий. При исследовании способности образования глаголов от других частей речи (проба 24) у всех детей были выявлены средний и ниже среднего уровни. Дети с трудом выполняли задание на образование глаголов от других частей речи или употребляли вместо глагола другое слово, не соблюдали формальных условий при образовании нового слова. Например: при изменении слова «красный» дети дают следующие ответы («красить», «красовать», «красненький» вместо краснеть); «белый» - («беленький», «белить», «светить» вместо белеть); «ночь» - («спать», «засыпать», «ночка» вместо ночевать), «гость» - («ходить», « пришел» вместо гостить); «друг» - (« не ссориться», «играть», «дружный» вместо дружить), «чистый» - («не грязнить», «не мусорить», «мыться», вместо чистить); «синий» - («синить», «синим делать», «посинеть» вместо синеть). Выполнение задания для детей оказалось сложным, даже те дети, которые имеют средний уровень развития, приближены к низкому уровню по показателям. Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:
2.3 Содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на занятиях по развитию речи. При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
Профессор Г.А.Волкова рекомендует [19] логопедам иметь картотеку глагольного словаря по следующим разделам:
Для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребёнка. В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности. 1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: -с(играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать),* -на(рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать), -по(обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать), -про(читать — прочитать); б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва(застегнуть — застегивать, умыть — умывать, заталкивать — затолкнуть). 2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. 3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы- входит выходит, подходит — отходит, влетает - вылетает, подлетает—отлетает, въезжает — выезжает, подплывает — отплывает, прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает, приезжает — уезжает, закрывает — открывает, прилетает — улетает, наливает — выливает, приходит — уходит, насыпает — высыпает. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Работа над словообразовательными аффиксами: 1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения. 2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом. 3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы). 4. Закрепление связи значения и звучания аффикса. 5. Анализ звукового состава выделенной морфемы. 6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы). 7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом (закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений). Начиная с первого этапа работы проводится формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР. Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола [16]. 1) Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе: а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования звуков в основе Речевой материал: идет — идут, стоит — стоят, говорит — говорят, молчит — молчат, поет — поют, звенит — звенят, стучит — стучат, гремит — гремят и др.); б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет — плачут, стонет — стонут, чистит — чистят, прыгает — прыгают, бросает — бросают;; в) с чередованием звуков в основе (течет — текут, бежит — бегут, печет — пекут, стережет — стерегут, толчет —толкут, стрижет — стригут и др.). 2) Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица: а) дифференциация в единственном числе; б) дифференциация во множественном числе; в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа. 3) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе: а) согласование глагола и существительного в мужском роде; б) согласование глагола и существительного в женском роде; в) согласование глаголов и существительных среднего рода; г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода. Необходимо всегда закреплять формирование глагольного словаря, а так же способов словообразования и словоизменения сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи. В работе с дошкольниками с ОНР особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступают в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:
В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:
(Девочка рисует.)
а) субъект – предикат – объект (Девочка рисует дом.) б) субъект – предикат – объект – объект (Девочка рисует дом карандашом.) в) субъект – предикат – локалив (Дети играют в саду.) г) субъект – предикат – объект – локалив (Девочка рвёт цветы в саду.) д) субъект – предикат – объект – атрибутив (Бабушка подарила внучке красивую куклу.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи. Таким образом, в логопедической работе по формированию глагольной лексики необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:
При этом необходимо всегда помнить, что словарь дошкольника обогащается преимущественно в процессе игры. Игры обеспечивают не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка. Вывод по II главе Проанализировав литературу мы, компилятивным методом, составили следующую программу исследования состояния глагольной лексики у дошкольников:
При обследовании глагольного словаря установлено, что активный словарь детей беден. Дети знают и используют в своей речи слова, которые им доступны и с которыми они чаще всего встречаются в своей жизни. Наблюдаются большие расхождения в объеме активного и пассивного владения глагольной лексикой. Дети не владеют близкими по смыслу глаголами. При обследовании словообразования и словоизменения глаголов дети допускают большое количество аграмматизмов (особенно при исследовании дифференциации приставочных глаголов) и не соблюдают формальных условий при образовании нового слова. В работе по формированию глагольной лексики необходимо предусмотреть следующие направления коррекционного обучения:
|