Инновационного педагогического опыта музыкального руководителя шаминой светланы владимировны
|
|
 Скачать 124.94 Kb.
|
|
КАРТА ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ШАМИНОЙ СВЕТЛАНЫ ВЛАДИМИРОВНЫ Наименование педагогического опыта: развитие ритмического слуха дошкольников. Автор: музыкальный руководитель Шамина Светлана Владимировна. Тип и вид представляемого образовательного учреждения: муниципальное дошкольное автономное образовательное учреждение центр развития ребенка – детский сад «Фантазия». Период формирования и функционирования педагогического опыта: 2007-2012годы. Адрес педагогического опыта: 628383, Российская Федерация, Ханты- Мансийский автономный округ - Югра, город Пыть-Ях, 3-й микрорайон Кедровый, дом 40 «а» т. 8 (3463) 46-51-16 электронный адрес: [email protected] г. Пыть-Ях 2012г Содержательные параметры  Актуальность проблемы и пути ее решения в условиях ДОУ. Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития. Понятие «ритм» в философской и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема ритмической организации Вселенной, Планеты, природы, социальной жизни и искусства затрагивалась многими учеными (В.И. Вернадский, Н.А. Бердяев, А.К.Горский, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский). В психологии (Н.Д. Левитов, Л.Б. Ительсон) ритм, темп и динамика определены как необходимые компоненты трудовой деятельности. К. Бюхер обосновал зависимость развития человечества в филогенезе от развития чувства ритма. Б.М. Теплов раскрыл основу музыкально-ритмического чувства, В.Н. Ягодинский подошел к выявлению эстетической сущности данного понятия. Эстетические чувства как высший этап развития человеческой чувствительности характеризуют А.Е. Ольшанникова, Н.И. Киященко, Н.Л.Лейзеров. А.Н. Лук, Б.И. Додонов рассматривают эстетические чувства на основе теории ценностей. Ритм как эстетическое качество личности в структуре эстетических чувств исследован А.Ф. Лобовой. Однако теоретическое осмысление ритма как качества личности в научной литературе представлено недостаточно, а педагогический аспект развития чувства ритма рассмотрен лишь в музыкальной деятельности, где изучено чувство музыкального ритма и практически не исследовано чувство ритма как качество личности и эстетическое чувство у детей дошкольного возраста. Чувство ритма как свойство и качество личности проявляется в двуединстве противоположных сторон: генетической предрасположенности (свойство личности) и социального опыта (качество личности). Противоречия между природными и социальными ритмами являются препятствием в полноценном развитии личности, и ритмически организованная деятельность детей в ДОУ становится необходимым условием для развития чувства ритма у детей дошкольного возраста как эстетического, гармонизирующего начала всей их жизнедеятельности. В психологии отмечается, что многократное переживание чувства ритма позволяет этому чувству стать доминантным (А.А. Ухтомский), а закрепление эстетических чувств возможно лишь при условии применения эстетической установки (Д.Н. Узнадзе). Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой. Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между: • современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие; • потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей; • необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса; • необходимостью развития у детей музыкального ритма и отсутствием понимания зависимости развития музыкального ритма от чувства ритма как свойства и качества детской личности. Сущность понятия «чувство ритма» современные исследователи детской психологии предлагают рассматривать как эстетическое проявление личности: чувство ритма представляет собой природосообразное свойство и эстетическое качество детской личности, которое характеризуется способностью к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях; критерии определения чувства ритма - способность выделять ритмы в окружающей среде; способность передавать ритмы в процессе деятельности; способность управлять ритмами; уровни проявления чувства ритма - спонтанный, ситуативный и константный. Педагогическая модель развития чувства ритма у старших дошкольников в нашем ДОУ включает программу музыкально-игровой деятельности, направленную на эстетизацию образовательной среды, гармонизацию личности с окружающим миром и синхронизацию внутренних ритмов с внешними ритмическими проявлениями ребенка в различных видах деятельности; педагогические условия развития чувства ритма у детей: учет принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности, создание драматургии занятий в детском саду, включение детей в пластическое самовыражение, применение разнообразных форм пластического самовыражения, использование сочетания различных видов ритмической деятельности. Чувство ритма у детей старшего дошкольного возраста развивается в процессе поэтапного освоения (ознакомление с ритмом; выбор, вживание в образ и его ритмическое воплощение под руководством педагога; самостоятельное освоение ритма в новых условиях) основных видов ритмической деятельности на музыкальных занятиях и занятиях по логоритмике в старших группах, а также в течение дня. Чувство ритма как эстетическое качество личности развивается на протяжении всей жизни. Однако основы эстетических чувств закладываются в период дошкольного возраста, когда у ребенка ведущей сферой является деятельность. Именно в этот период формируются основы эмоциональной культуры. Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявить себя в этой сфере. Важной задачей музыкального воспитания детей в ДОУ является развитие у них музыкальных способностей: мелодического слуха, чувства ритма, музыкальной восприимчивости. С самых первых дней, ребенок подсознательно начинает понимать, что ритмическая организация является основой жизни. Все, окружающее нас, живет по законам ритма. Смена времен года, дня и ночи, биение сердца, возрастные процессы - все это и много другое подчинено определенному ритму. Ритмическая способность занимает особое место в развитии ребенка. Уже в самых ранних проявлениях лепета обнаруживается ритмическая повторяемость однородных слогов, затем чередование разнородных. Отмечается тесная связь лепета с ритмическими движениями: ребенок ритмично взмахивает руками, прыгает, стучит игрушкой, при этом выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, он умолкает. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования). Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека, высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха и движения. Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. В игровой форме дети овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры. Работа по развитию чувства ритма ведется в процессе овладения детьми различными видами деятельности на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по рисованию, аппликации, развитию речи, в ходе подвижных, хороводных, дидактических игр и игр-драматизаций. ЛОГОРИТМИКА. Своевременное овладение правильной, чистой речью способствует формированию у ребёнка уверенности в себе, развитию его мышления, коммуникативных качеств. Речь – не врождённая способность, она формируется постепенно. К 5 годам ребёнок должен овладеть чётким произношением всех звуков. У многих детей этот процесс задерживается в силу ряда причин: нарушения в анатомическом строении речевого аппарата, функциональной незрелости речевых зон головного мозга, несформированности произвольных движений и т. д. Сами собой дефекты звукопроизношения не исправляются. Но при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции. Не каждый ребёнок имеет возможность посещать специализированное дошкольное учреждение или логопедическую группу. Поэтому целью совместной работы музыкального руководителя и логопеда является помощь, которую можно оказать в условиях обычного детского сада детям с различными нарушениями речи. В этом нам помогает логопедическая ритмика. Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения. Именно музыка является организующим и руководящим началом на логоритмических занятиях. Современные исследования доказали, что высокие показатели карреляции языковой, музыкальной и художественной способностей могут быть связаны с тем, что в их основе лежит чувство ритма. В.В. Холмовская и К.В. Тарасова выдвинули предположение, что чувство ритма складывается в результате усвоения пространственных и временных ритмических структур под влиянием ритмической организации движений. Впервые методические рекомендации по проведению логоритмических занятий были разработаны В.А. Гринер, которая отмечала, что «музыкальный ритм как организующий момент, лежит в основе метода». Музыка используется для упорядочения темпа и характера движения ребёнка, развития мелодико-интонационных характеристик голоса и умения координировать пение, речь и движение. В основу логоритмических занятий также положен метод фонетической ритмики. Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением специального речевого материала. Организация специальных логоритмических занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей детей с расстройствами речи, содействуют устранению речевого нарушения и в конечном итоге социальной реабилитации детей. Реализация задач, поставленных нами в начале работы использования логоритмики, происходит в процессе использования следующих средств: - упражнений, активизирующих внимание; - упражнений, регулирующих мышечный тонус; - ходьбы и маршировки в различных направлениях; -счетных упражнений, формирующих чувство музыкального темпа; - ритмических упражнений; - упражнений на развитие дыхания, голоса и артикуляции; - пения; - упражнений в игре на инструментах; - самостоятельной музыкальной деятельности; - игровой деятельности; -упражнений для развития творческой инициативы. Структура логоритмического занятия: - логопедическая гимнастика – комплекс упражнений для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата, рекомендованный Т.В. Буденной; - чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков; - пальчиковая гимнастика для развития тонких движений пальцев рук; - упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям детей, для мышечно-двигательного и координационного тренинга; - фонопедические упражнения по методу В.В. Емельянова для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания; - вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих данных и дыхания; - песни и стихи, сопровождаемые движениями рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга; - музыкальные игры, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве; - мело- и ритмодекламация для координации слуха, речи и движения; - упражнения для развития мимических мышц, эмоциональной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления; - коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны общения, эмпатии, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения; - упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения. Структура занятия не всегда включает все перечисленные элементы. Главной целью наших логоритмических занятий мы считаем: воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность; воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е. воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности; воспитание личностных качеств, чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений. М У З Ы К А Л Ь Н О – Д И Д А К Т И Ч Е С К И Е ИГРЫ. М  узыкальное воспитание осуществляет интенсивное эстетические развитие дошкольника: формирует навыки правильного, осознанного восприятия различных (посильных для данного возраста) явлений. Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на детских музыкальных инструментах помогает ребенку вслушиваться и внимательно относиться к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями. Постепенно у детей в процессе музыкальной деятельности формируются различные музыкальные способности, и, пожалуй, основная из них – чувство ритма.Опыт показал, насколько полезно для общего развития детей вовлекать их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение к музыке. Обучая детей, мы развиваем у них интерес, фантазию, то есть непосредственность действий, увлеченность. Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме развить у них чувство ритма и другие музыкальные способности, побуждать к самостоятельным игровым действиям с применением знаний, полученных на занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают инициативу. Как любая другая игра, музыкально-дидактическая должна включать развитие игровых действий. В основе дидактического материала лежат задачи развития у детей музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, звука. Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть и танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, и в первую очередь, чувство товарищества, ответственности. В игре редко случаются ошибки, срывы. Применение музыкально-дидактических игр на музыкальном занятии дает возможность провести его наиболее содержательно. В игре дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих навыков и музыкально-ритмических движений. Здесь игры носят скорее обучающий характер. Основным материалом дидактических игр становятся музыкальные игрушки и инструменты, настольно-печатные игры, также используются и технические средства обучения. Ну, а применение музыкально-дидактических игр в самостоятельной игровой деятельности детей вообще трудно переоценить. Дети становятся не только исполнителями, но и маленькими «педагогами», становясь на время, то воспитателем, то музыкальным руководителем, дети играя, повторяют материал, полученный на музыкальных занятиях, помогают овладеть знаниями тем, кто не очень их хорошо усвоил, обогащают свой словарный запас, воспитывают друг в друге доброжелательность, терпимость. 
|