Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с онр средством театрализованной игры Содержание
|
|
 Скачать 1.15 Mb.
|
|
2.3 Динамика развития интонационной стороны речи у детей с нарушениями речи (контрольный этап исследования) Цель контрольного этапа исследования заключалась в выявлении качественных изменений в уровнях развития интонационной стороны речи детей старшего дошкольного. Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа. На контрольном этапе исследования изучалась экспериментальная и контрольная группа. Индивидуальные данные представлены в приложении К, Л, М, Н. Тестирование детей экспериментальной и контрольной групп с помощью методики № 1 "Обследование восприятия интонации" позволило выявить отличительные характеристики у детей данных групп и качественные позитивные новообразования у детей экспериментальной группы. Таблица 5 - Динамика сформированности восприятия интонации детьми с ОНР на контрольном этапе
По данным, представленным в таблице 5, можно проследить значительные изменения в экспериментальной группе и незначительные изменения в контрольной группе нашего исследования. После специально организованной работы 60 % детей из экспериментальной группы научились использовать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, что в 3 раза выше этого же показателя на начальном этапе нашего исследования. Объяснение этому заключается в том, что в данной группе были созданы специально организованные виды деятельности, интегрирующие знание об интонационной стороне речи. В ходе проведённых комплексных мероприятий Данил И., Илья К., Вова Н., Влада Т. из экспериментальной группы перешли со среднего уровня на высокий. Прослеживается также динамика среди детей, находящихся на среднем уровне. Тем не менее, присутствуют дети, чей уровень развития по данной методике определяется как низкий. Но их сравнительно меньше – 10 % (один ребёнок - Рустем А.), в отличии от данных констатирующего эксперимента, где 30 % находились на низком уровне. Между тем изменения произошли и в контрольной группе: уровень сформированности восприятия интонации одного ребёнка повысился с низкого до среднего. В контрольной группе 20 % детей имеют высокий уровень (также как и на констатирующем этапе), 70 % - средний, 10 % - низкий уровень. С целью проверки полученных данных нами была повторно проведена методика № 2 «Обследование воспроизведения интонации» направленая на выявление способности ребёнка дифференцировать различные интонационные структуры экспрессивной речи. Таблица 6 – Динамика сформированности воспроизведения интонации детьми с ОНР на контрольном этапе
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности воспроизведения интонации составляет 50 % детей (5 детей). Это на 30% выше показателя констатирующего эксперимента. В контрольной группе данный уровень повысился на 10 % (1 ребенок). 50 % детей (5 детей), входивших в экспериментальную группу, имеют средний уровень развития, что на 10 % меньше, чем при первичном проведении данной методики, так как трое детей перешли на высокий уровень. Данный показатель в контрольной группе изменился лишь на 10 % . Низкий уровень развития воспроизведения интонации в контрольной группе не изменился. В экспериментальной же группе детей с низким уровнем развития не оказалось, соответственно данный показатель уменьшился на 20 % по сравнению с констатирующим экспериментом. Эта методика показала что дети экспериментальной группы с лёгкостью справились с этим заданием. Однако мы отмечаем тенденцию, что воспроизведение отражённых фраз с противоположными типами интонации детям даётся легче, чем самостоятельное воспроизведение различных эмоциональных состояний. Сравнивая результаты уровня восприятия интонации в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования, мы обнаружили, что значительно повысилась доля детей с высоким (50 %) и средним (50 %) уровнем. Позитивным на контрольном эксперименте явилось то, что детей с низким показателем не оказалось. Дети данной группы перешли как в группу с высоким уровнем развития, так и со средним. Предлагая на контрольном этапе детям из экспериментальной группы определить слово, выделенное голосом в повествовательном, вопросительном предложении и в стихотворения "Стучат колёса» (Методика № 3 «Восприятие логического ударения)), мы обнаружили, что 50% опрошенных детей адекватно определили данные категории, их содержание и раскрыли их ценность в данном задании. Дети продемонстрировали умение самостоятельно выделять любую часть высказывания. Сергей Д.: "Я заметил в этом стихотворении, что некоторые слова звучат как будто – бы громче и веселей. Я понял, что это и есть важные слова». Таблица 7 – Динамика сформированности восприятия логического ударения детьми с ОНР на контрольном этапе
Показатели высокого уровня сформированности восприятия логического ударения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента значительно повысились, также изменились и качественные характеристики. Если на констатирующем этапе исследования дети этого уровня не могли выделить нужного слова без образца, с трудом находили нужное слово в стихотворении, то на контрольном эксперименте они справились с заданием свободно, мы обнаружили значительный скачок в их развитии. Если говорить о детях контрольной группы, хочется отметить, что не смотря на то, что количество детей со среднем уровнем увеличилось, задание воспринималось ими хуже - больше времени и подсказок требовалось на его выполнение. Методика № 4 «Обследование воспроизведения логического ударения показала, что 60% детей определяют главные слова во фразе и могут продуцировать логическое ударение. Таблица 8 – Динамика сформированности воспроизведения логического ударения детьми с ОНР на контрольном этапе
По сравнению с результатами констатирующего эксперимента представления детей экспериментальной группы об интонации стали более полными, глубокими, характеризуются осознанием ценности и значимости данного знания для собственной жизнедеятельности. Однако, иногда дети затруднялись в определении логического ударения, не владели способами самостоятельного воспроизведения различной интонационной структуры. Например, когда педагог попросил Айгулю Р. из экспериментальной группы, сравнить два предложения отличающихся только логическим ударением и повторить их, девочка выделила слово «шарик», вместо «красный». При этом назвала слова правильно, но объяснила, что ей не важно какого он цвета, лишь бы шарик был. Такое изменение в представлениях ребенка об интонации обусловлено ценностным содержанием программы и разработанными игровыми технологиями. Следовательно, при создании разработанных нами педагогических условий возможно обеспечивать эффективное формирование интонации у детей старшего дошкольного возраста. Позитивным на контрольном эксперименте явилось то, что значительно уменьшилось количество детей в экспериментальной группе с низким уровнем. Дети данной группы перешли как в группу с высоким уровнем развития, так и со средним. Переход детей с низкого уровня на средний как бы является логически обусловленным, но переход с низкого на высокий уровень объясняется, как показал эксперимент, широким использованием таких развивающих методик, как: разыгрывание стихов, сказок, мини-сценок; амплификация театрального опыта (знания о театре, костюмах, атрибутах); изготовление и подбор атрибутов. Дети, оставшиеся в группе с низким уровнем развития, представлений об интонационной структуре не смогли и после проведённой работы справиться с заданиями. Например, Рустем А, после нескольких попыток воспроизвести отражённую фразу с различной интонацией сказал, что всегда хочет сказать только громко или тихо. Полученные в процессе контрольного этапа исследования качественные результаты наглядно подтвердили целесообразность и результативность разработанной и применяемой нами технологии формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Количественные данные нашли свое отражение в рисунке 2.  Рисунок 2 - Сравнительные данные результатов проведенной диагностики сформированности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на контрольном этапе Контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в формировании интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также о динамике их изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные теми педагогическими условиями, которые разрабатывались в процессе проведения работы. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях у участников экспериментальной группы: - дети научились правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением; - повысился общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи; - дети научились владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой стала артикуляция; - расширился игровой опыт за счёт освоения разновидностей игр – драматизаций посредством последовательного усложнения игровых заданий и игр – драматизаций; - сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении. Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения предложенной нами комплексной, систематической и целенаправленной коррекционно-развивающей работы позитивно изменился уровень сформированности интонационной стороны речи детей с ОНР. Применение театрализованных игр оказало положительное влияние на просодический компонент речи старших дошкольников с нарушениями речи. Заключение Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Целью данной работы явилось выявление особенностей интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и направление логопедической работы по формированию интонационной стороны речи в системе коррекционного воздействия. В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области речи. Мы пришли к выводу о том, что в трактовке термина интонация единства не существует. Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко, И.Г. Торсуева). В логопедии интонация – это сложный комплекс просадических элементов, включающих мелодику, ритм, темп, тембр и логическое ударений (М.А. Поваляева). Несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. Сведения об особенностях интонации детей малочисленны, что явилось основанием для их изучения. На основе теоретических данных было проведено исследование в ходе которого мы: – подобрали комплекс методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников с ОНР; – провели констатирующий и контрольный эксперимент, дали анализ полученных данных; – подобрали и систематизировали игровой материал для работы над интонационной стороной речи. Констатирующий этап эксперимента выявил ряд особенностей, позволяющих выделить наиболее типичные затруднения. У детей с общим недоразвитием речи часто оказываются не сформированы способности продуцирования интонации, отражающей эмоциональное состояние, преобладание в репликах интонации сообщения. Возникают трудности в идентификации интонационных рисунков, наблюдается ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз. Исследование показало, что для большинства детей с ОНР свойственны средний и низкий уровни сформированности интонационной стороны речи. С этой целью нами была разработана программа направленная на формирование интонационной стороны речи у детей с ОНР. В основу неё были взяты театрализованные игры. Цель формирующего эксперимента: формировать умение пользоваться основными компонентами интонации, такими как темп, ритм, мелодика, пауза. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень интонационной стороны речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте. Контрольный этап эксперимента ярко продемонстрировал динамику в сторону повышения показателей сформированности интонационной стороны речи и доказал достаточно высокую эффективность проведённой работы. Для большинства детей стали свойственны средний и высокий уровни сформированности интонационной стороны речи. Развитие интонации детей с нарушениями речи в процессе игр привёл к позитивным изменениям всех компонентов речевой системы. Поведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Дальнейшая исследовательская работа может быть продолжена в рамках реализации выявленных и систематизированных педагогических условий. Перспективу нашего исследования мы видим во внедрении программы в практику работы дошкольных образовательных учреждений по развитию интонационной стороны речи старших дошкольников с ОНР. В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет более успешным, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр. Литература 1. Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М. : Просвещение, 1991. – 150 с. : ил., табл. 2. Артемов, В. А. Психология речевой интонации : лекции к спецкурсу / В. А. Артемов. – М. : Просвещение, 1986. – 79 с. 3. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 2001. – 127 с. 4. Белякова, Л. И. Заикание : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дъякова. – 3-е изд., перераб. – М. : Академия, 2003. – 304 с. : ил., табл. 5. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка / Л. В. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1996. – 212 с. 6. Борисова, Е. А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников / Е. А. Борисова // Логопед. – 2005. - № 1. – С. 17–23. 7. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи / Е. А. Брызгунова. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Русский язык, 2003. – 280 с. 8. Вильсон Д. К. Нарушения голоса у детей / Д. К. Вильсон. – 2-е изд., переаб. и доп. – М. : Медицина, 1990. – 447 с. 9. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: книга для логопеда / Е. Н. Винарская. – М. : Просвещение, 1997. – 160 с. 10. Всеволдский-Гергросс, В. Н. Русский театр / В. Н. Всеволдский – Гергросс. – М. : Наука, 1992. – 182 с. : ил. 11. Выготская, И. Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях : Кн. для логопеда / И. Г. Выготская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1993. – 223 с. : ил. 12. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – 3-е изд., переаб. – М. : Союз, 2006. – 224 с. 13. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - 5-е изд., испр. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с. 14. Гаврилова, Н. В. Игровые упражнения в организации театрально – игровой деятельности младших школьников / Н. В. Гаврилова // Логопед. – 2008. - № 6. – С. 80-83. 15. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – 4-е изд., перераб. – М. : Детство-Пресс, 2007. – 472 с. : ил., табл. 16. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. - № 6. – С. 18-21. 17. Диагностика речевого развития дошкольников : Научно – методическое пособие / [гл. ред. О. С. Ушакова]. – М. : Изд-во АО Совер, 1997. – 146 с. 18. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – 2-е изд., перераб. – М. : Лабиринт, 2001. – 370 с. 19. Жинкин, Н. И. О произвольном и непроизвольном управлении звуковыми механизмами пения и речи / Н. И. Жинкин // Вопросы психологии. – 1978. - № 4. – С. 73–83. 20. Жога, Л. Н. Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада / Л. Н. Жога, Н. Г. Саяпова, Л. А. Рукасуева // Логопед. – 2007. - № 4. – С. 46–75. 21. Жулина, Е. В. Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с недостатками речи / Е. В. Жулина // Логопед. – 2008. - № 5. – С. 111–119. 22. Зееман, М. В. Расстройства речи в детском возрасте / М. В. Зееман. – М. : Медгиз, 1962. – 402 с. 23. Зиндер, Л. Р. Общая фонетика и избранные статьи : учеб. пособие для студ. филол. факультетов / Л. Р. Зиндер. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2007. – 576 с. 24. Иванова-Лукьянова, Г. Н. Культура устной речи : интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм : Учеб. Пособие / Г. Н. Иванова-Лукьянова. – 6-е изд., перераб. – М. : Флинта Наука, 2000. – 200 с. 25. Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи : пособие для учителей / С. Ф. Иванова. – М. : Просвещение, 1994. – 96 с. 26. Исенина, Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза / С. Ф. Исенина. – Иваново : Изд-во Ивановского ун-та, 1983. – 78 с. 27. Карелина, И. Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии / И. Б. Карелина // Дефектология. – 1995. - № 5. – С. 72-79. 28. Линчук, Л. А. Театрально-игровая деятельность в системе логопедической работы / Л. А. Линчук // Логопед. – 2007. - № 6. – С. 84-88. 29. Логопедия : методические традиции и новаторство : [сб. ст.] / гл. ред. С. Н. Шаховской. – М. : Изд-во ЛадКом, 2003. – 246 с. 30. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Владос, 2007. – 703 с. : ил. 31. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / Л. В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2004. – 192 с. 32. Лопатина, Л.В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стёртой дизартрией / Л. В. Лопатина, Л. Н. Позднякова // Логопедия. – 2004. - № 1. – С. 36-43. 33. Максаков, А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников / А. И. Максаков // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 1. – С. 9-16. 34. Махнева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Махнева. – М. : ТЦ «Сфера», 2001. – 171 с. 35. Николаева, Т. М. Языкознание и паралингвистика / Т. М. Николаева, Б. А. Успенский ; [под ред. Т. М. Николаевой]. – М. : Наука, 1990. – 128 с. 36. Овчинникова, Е. В. Использование театрализованных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников / Е. В. Овчинникова // Логопед. – 2006. - № 3. – С. 44-48. 37. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – 6-е изд. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – 445 с. : ил. – (Справочник). 38. Позднякова, Л. А. Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией / Л. А. Позднякова // Логопед в детском саду. – 2007. - № 1. – С. 36-42. 39. Позднякова, Л. А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. – 2005. № 5. – С. 57-62. 40. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пос. для ст. деф. фак-тов пед. ин-тов / О.В. Правдина. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Владос, 2004. – 272 с. : ил. 41. Радионова, Ю. Н. Развитие интонационной выразительности речи дошкольников / Ю. Н. Радионова // Ребёнок в детском саду. – 2006. - № 4. – С. 7-13. 42. Развитие речи детей дошкольного возраста : пособие для воспитателей дет. сада / под редакцией Ф. А. Сохина. – 3-е изд., испр. – М. : Просвещение, 1992. – 223 с. : ил. 43. Селивёрстов, В. И. Заикание у детей : Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В. И. Селивёрстов. – М. : Владос, 2000. – 208 с. 44. Светозарова, Н. Д. Интонационная система русского языка / Н. Д. Светозарова. – Ленинград : Изд-во Лен. ун-та, 1982. – 176 с. 45. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой в творческом процессе воплощения / К. С. Станиславский. – 2-е изд., испр. – М. : Изд. ЛКИ, 2010. – 504 с. 46. Тонкова-Ямпольская, Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни / Р. В. Тонкова-Ямпольская // Вопросы психологии. - 1968. - № 3. – С. 24-29. 47. Торсуева, И. Г. Интонация и смысл высказывания / И.Г. Торсуева. – 2-е изд. – М. : Книжный дом «Либроком», 2009. – 112 с. 48. Трошин, О. В. Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития / О. В. Трошин // Логопед. – 2006. - № 1. – С. 4-10. 49. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М. : Владос, 2000. – 314 с. 50. Хватцев, М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей / М. Е. Хватцев. – М. : Владос, 2000. – 88 с. 51. Хватцев, М. Е. Логопедия : книга для преподавателей и студентов выс. пед. учеб. заведений : в 2 кн. / М. Х. Хватцев. – М. : Владос, 2009. – 293. : ил. 52. Цеплитис, Л. К. Анализ речевой интонации / Л. К. Цеплитис. – Рига : Зинатне, 1974. – 139 с. 53. Черемисина, Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н. В. Черемисина. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Русский язык, 1995. – 239 с. 54. Черкасова, Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи / Е. Черкасова // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-81. 55. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чурилова. – М. : Владос, 2003. – 160 с. 56. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. – 2-е изд. – М. : АСТ ; Астрель, 2009. – 222 с. 57. Шишкова, М. И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М. И. Шишкова // Логопед. – 2006. - № 1. – С. 18-23. 58. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. – Ленинград : Наука, 1994. – 428 с. 59. Яровенко, О. И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста / О. И. Яровенко // Становление речи и усвоение языка ребёнком : сб. науч. тр. - М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1986. – 33-46. Приложение Список детей
Приложение А (обязательное) Протокол обследования восприятия интонации у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента
Приложение Б (обязательное) Протокол обследования воспроизведения интонации у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента
Приложение В (обязательное) Протокол обследования восприятия логического ударения у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента
Приложение Г (обязательное) Протокол обследования воспроизведения логического ударения у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента
Приложение Д (обязательное) Описание методик исследования Методика № 1 Обследование восприятия интонации. Задание №1. _______ . Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чём-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой: ». Речевой материал:
Задание № 2. _______ ! Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком: ». Речевой материал:
Задание № 3. ________ ? Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чём –то спрашиваю подними карточку с вопросительным знаком: ». Речевой материал:
Методика № 2 Обследование воспроизведения интонации. Задание №1. Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как я». - Будет дождь. Будет дождь? Будет дождь! - Идём домой. Идём домой? Идём домой! - Это наша улица! Это наша улица? Это наша улица. - Зина купила арбуз! Зина купила арбуз. Зина купила арбуз? - Скоро лето. Скоро лето! Скоро лето? Задание №2. Инструкция 1: «Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией». Логопед Ребёнок Двери закрылись? Двери закрылись. Дети любят играть? Дети любят играть. Зонтик стоит в углу? Зонтик стоит в углу. Инструкция 2: «Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы». Логопед Ребёнок Птицы улетели. Птицы улетели? Саша спит. Саша спит? Ты придёшь завтра. Ты придёшь завтра? Задание №3 Инструкция: «Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивлённо, радостно, грустно». Фразы: Листья пожелтели. Сегодня очень жарко. Мы скоро уедем. Методика № 3 Восприятие логического ударения. Задание №1. Процедура: ребёнку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребёнку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое педагог выделил голосом. Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово я выделила в предложении». - Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды. - Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды. - Катя нашла кольцо. – Таня любит сладкие ягоды. Задание № 2. Процедура: ребёнку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребёнку предлагается вместо ответа показать соответствующую картинку. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Я буду задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку». - Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко? - Девочка моет чашку? - Мальчик сорвал яблоко? Задание № 3. Процедура: ребёнку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово я выделила». Стучат колёса – тук-тук-тук, И под весёлый этот стук Мы едем к бабушке своей, Везём подарочки мы ей. Бабуля выйдет на порог, И вкусный испечёт пирог, Расскажет сказку про зверей, Мы едем к бабушке своей! Методика № 4 Обследование воспроизведения логического ударения. Задание № 1. Процедура: ребёнку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом. Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нём «главное» слово». Кошка сидит под стулом. Витя пьёт молоко. Зина бежит по улице. Лампа горит ярко. Дети играют в снежки. Задание №2. Процедура: ребёнку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением. Инструкция: «Я произнесу два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же». Таня смеётся. Таня смеётся. Собака несёт палку. Собака несёт палку. У Пети красный шарик. У Пети красный шарик. Диван стоит у окна. Диван стоит у окна. Задание № 3. Инструкция: «Повтори за мной, выделяя голосом тот же слог, что и я». па – па – па та – та – та ма – ма – ма па – па – па та – та – та ма – ма – ма па – па – па та – та – та ма – ма – ма Приложение Е (обязательное) Описание игр и упражнений. «Поймай хлопок» Дети стоят врассыпную. Они должны среагировать на хлопок педагога и хлопнуть одновременно с ним. Педагог предлагает поймать маленький мячик (цветок, монетку). «Одинаковые и разные звуки» Педагог, находясь за ширмой, приводит в звучание сначала различные, а затем одинаковые игрушки. Ребёнок отвечает на вопрос: «Одинаковые или разные звуки?» «Будь внимательным» По инструкции взрослого ребёнок выполняет различные движения, соотнося их с разными звучаниями. Например, на звук свистка должен поднять руку вверх на звук дудочки – удерживать руки впереди, а на звук шарманки – развести их в стороны. «Не ошибись» Педагог в разных сочетаниях и ритмах чередует хлопки в ладоши, притопы ногой и хлопки по коленям. «Покажи звук» Ребёнку дают две карточки: на одной изображена короткая полоска, на другой длинная. Педагог бубном издаёт длинные и короткие звучания, а ребёнок показывает карточку, соответствующую длительности звука. «Высоко-низко» Ребёнок идёт по кругу. Воспитатель воспроизводит низкие и высокие звуки (например, на металлофоне, пианино, гармонике). Услышав высокие звуки, ребёнок поднимается на носочки; услышав низкие звуки – приседает. «Заяц – барабанщик» Ведущий – заяц отстукивает ритмический рисунок на барабане, дети – зайчата повторяют ритмический рисунок. «Дирижеры» Педагог произносит серии звуков, слогов и фраз с понижением основного тона. Дети при повторном их воспроизведении педагогом дирижируют палочкой, изображая движение мелодики вниз. «Восклицательный знак» Педагог знакомит детей с графическим изображением восклицательного знака. Показ сопровождается стихотворением: Чудак – восклицательный знак! Никогда он не молчит, Оглушительно кричит: «Ура! Долой! Караул! Разбой!» Затем педагог произносит текст, а дети услышав восклицательное предложение поднимает над головой карточки. «Вопросительный знак» Педагог произносит текст. Дети, когда слышат вопросительное предложение, показывают карточку. «Лесенка» Педагог произносит фразы, а дети переставляют фишку или оставляют на той же ступеньке (в зависимости от повышения или понижения мелодики). «Вопрос – ответ» Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга точка «точка», другая –«вопросительный знак». Когда педагог произносит фразу – вопрос, шаг вперёд делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу – утверждение – дети с эмблемами точки. «Слушай, думай, называй» Педагог произносит фразы, используя различные средства для выражения логического ударения. Детям предлагается после прослушивания фразы назвать слово носитель логического ударения и указать, как оно произнесено (громко или тихо, быстро или растянуто). «Найди важное слово» Педагог произносит фразы, выделяя голосом слово – носитель логического ударения. Дети составляют модель данного предложения из картинок с изображением субъекта и объекта действия и стрелок. «Игра со свечой» Детям предлагают сделать бесшумный вдох через нос, затем подуть на «горящую свечу» (бумажку). Выдох делается тонкой упругой и плавной струёй воздуха через плотно сжатые губы. «Осенние листочки» На уровне рта ребёнка подвешивают на листочках сухие разноцветные листья деревьев. Дети медленно набирают воздух через нос, вытягивают губы трубочкой, дуют на листочки, не надувая щёк (повторять 3-5 раз). «Кораблики» На столе стоит таз с водой, дети опускают кораблики, набирают воздух через нос и начинают поочерёдно медленно и плавно дуть на парус кораблика. «Считай до пяти» Дети делают бесшумный вдох через нос, затем на выдохе считают от 1 до 5. В дальнейшем упражнение усложняется: счёт на выдохе от 1 до 5 и обратно; от 1 до 10 и обратно; проговаривание на выдохе поговорок, скороговорок и стихов. «Больной зуб» Детям предлагается представить, что у них очень болит зуб. Они начинают постанывать на звуке [м]. Губы слегка сомкнуты, все мышцы свободны. Звук монотонный. «Укачиваем куклу» Дети стоят, спины прямые; в руках держат кукол, укачивают их, распевая: «а-а-а». «Самолёт» В правой руке дети держат воображаемый игрушечный самолёт. Он то набирает высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу. Движение руки сопровождается тянущимся звуком [а] или [у]. Голос следует за движением самолёта то вверх, то вниз. «Эхо» Педагог показывает картинку, на которой дети в лесу кричат: «Ау». Делятся на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричат: «Ау», вторая (эхо) тихо отвечает: «Ау» (повторять 3-5 раз). «Вьюга» Педагог показывает картинку вьюги. Дети делают глубокий вдох, на выдохе начинают тянуть: «у-у-у». Затем вьюга усиливается, дети увеличивают силу голоса. «Фраза по кругу» Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией. «Назови ласково» Детям предлагается повторить за педагогом фразу с интонацией завершённости, заменив с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов все имена существительные на «ласковые», например фраза образец»У лисы пушистый хвост» должна звучать так: «У лисички пушистенький хвостик». «Почемучки» Педагог говорит детям, что сегодня они будут «почемучками» - будут задавать вопросы, а он – отвечать на них. «Просьба» По образцу педагога дети дают друг другу поручения и по результатам выполнения произносят слова одобрения с оценочной интонацией: «Молодец!», «Замечательно сделал!» и т. д. «Построения» Дети встают в шеренгу. Педагог. Обращаясь к каждому ребёнку по имени. Просит назвать того, кто стоит справа (слева) от него. Принимаются только полные ответы, в которых логическим ударением выделены имена детей. «Работа с моделями эмоций» Педагог обращает внимание детей на глаза, брови, рот, схематическое изображение лиц, выражающие различные эмоции. После того как дети научатся определять эмоции по моделям, им раздают карточки и разрезают их пополам поперёк. Детям предлагают найти две подходящие половинки. «Работа со схемами-эмоциями» Схемы-эмоции представляют собой несколько последовательно изображённых моделей эмоций, связанных переходами-стрелочками. Детям предлагают придумать историю. «Мимический диктант» Педагог читает эмоционально окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляют карточки-пиктограммы с соответствующими мимическими выражениями и сами воспроизводят их. «Превращение предмета» Предмет кладётся на стул или передаётся по кругу от одного ребёнка к другому. Каждый должен действовать с предметом по своему, оправдывая его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения. «Превращение детей» По каманде педагога дети превращаются в деревья, цветы, грибы, игрушки, животных. «Фантазии о…» Дети, превращаясь во что- или кого – либо, рассказывают, что вещь чувствует, что её окружает, волнует, где и как она живёт. Например: «Я – утюг», «Я – кошка» и т. д. «Диалогические скороговорки» Дети делятся на пары и проговаривают диалогические скороговорки. - Расскажи мне про покупки. - Про какие про покупки? - Про покупки, про покупки, про покупочки свои. «Встреча» Упражнение выполняется в паре. Дети идут навстречу друг другу и изображают встречу эмоционально, с голосовым, мимическим и двигательным сопровождением. «Мяч эмоций» Дети стоят по кругу. Педагог, находясь в центре круга, бросает ребёнку мяч и называет одну из эмоций (грусть, радость…). Ребёнок произносит скороговорку с названной интонацией. «Угадай, что я делаю?» Педагог предлагает детям принять определённую позу и объяснить её. Например: стоять с поднятой рукой. Возможные варианты ответов: «кладу книгу на полку», «достаю конфету из вазы в шкафу» и др. «Звериные скороговорки» Дети надевают маски различных животных и проговаривают скороговорки или стихотворные тексты. «Фраза по кругу» Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией. «Этюды» Этюды могут быть предложены педагогом или сочинены детьми. Темы для этюдов должны быть близки и понятны детям («Ссора», «Встреча», «Радость», «Грусть»). Приложение Ж (обязательное) |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||